Развитие памяти и мышления: Развитие памяти

Содержание

Урок 1. Память и внимание

Память и внимание являются взаимосвязанными функциями мышления человека. Без умения сконцентрироваться на объекте запоминания и получить эмоциональную отдачу от изучения этого объекта невозможно качественно выучить необходимый материал. По сути, внимательность и заинтересованность человека являются главными факторами его кратковременной памяти.

В данном уроке представлена информация о том, как тренировать и развивать внимание и память при помощи специальных техник и упражнений, а также предложены рекомендации по получению яркого впечатления от изучаемого материала.

Оглавление:

Роль внимания

Внимание – это избирательная направленность нашего чувственного восприятия на конкретный объект. Внимание помогает зафиксировать объекты в нашей краткосрочной памяти, характеризующейся ограниченным временем хранения информации и количеством удерживаемых элементов. В этом и заключается главная роль внимания для запоминания информации. Чем сильнее и длительнее наша концентрация на объекте, тем лучше мы можем его запомнить.

Вы наверняка замечали, что некоторые вещи легко запоминаются, если им уделить немного внимания. К примеру, у многих людей есть проблема с запоминанием имен при первом знакомстве с человеком. Чтобы запомнить имя следует просто немного подумать о нем, попытаться мысленно написать его, а также вспомнить или придумать несколько модификаций имени. Часто такая недолгая концентрация внимания помогает надолго запомнить имя человека.

Однако если вам нужно запомнить что-то более сложное и объемное, небольшой концентрации внимания уже будет недостаточно, поэтому важно знать и использовать несколько важных свойств нашего восприятия.

Во-первых, человеческая способность держать во внимании информацию ограничена. Исследование американского психолога Джорджа Миллера показывает, что объем внимания человека в каждый конкретный момент ограничен числом 7 ± 2 объектов.

Во-вторых, запоминание большого объема данных требует достаточно длительной концентрации и усидчивости, что связано с умением организовывать свое время и сознание.

В-третьих, память и внимание качественно зависят от получения чувственного опыта о запоминаемом объекте, что связано, с одной стороны, с нашим эмоциональным состоянием, а с другой стороны, с отношением к запоминаемой информации.

Получается, что за вниманием часто стоят интересы, потребности и установки человека. Следовательно, развитие кратковременной памяти и внимательности достигается работой над целенаправленной концентрацией, а также чувственным опытом. Об этом вы прочитаете дальше.

Улучшение организации внимания

Как уже было сказано, внимание является избирательной направленностью нашего восприятия. Внимание бывает произвольным (или управляемым) и непроизвольным (или неуправляемым). Наличие произвольного внимания у человека помогает человеку осуществлять сознательную деятельность, в том числе и целенаправленное запоминание.

Чтобы научиться активизировать и контролировать произвольное внимание, вы можете воспользоваться специальными упражнениями и техниками, которые помогут вам сконцентрироваться. Многие из этих приемов вы встретите и в других тренингах. Здесь же описаны именно те приемы, которые полезны для концентрации внимания в процессе запоминания.

Мотивация. Для улучшения внимания попытайтесь мотивировать себя тем, что изучаемый материал может быть полезен вам. Постарайтесь осознать все возможные преимущества овладения информацией, которую нужно выучить. Пусть они будут незначительны, главное найти их.

Внешние раздражители. Некоторые люди обладают одной очень важной способностью: они могут заниматься каким-то делом, когда вокруг них шум и суматоха. Часто это является делом привычки, например, когда человек живет в небольшой квартире или общежитии, и ему приходится адаптироваться к сложным условиям и заниматься работой, не обращая ни на что внимание. Сложные условия делают человека «непробиваемым», помогают человеку научиться организовывать свое внимание и отключаться от внешних раздражителей. Попробуйте искусственно создавать себе сложные условия, пытайтесь концентрироваться на чтении в тот момент, когда вы слушаете музыку, когда вокруг ходят люди. Пойдите на улицу, в парк в выходной день и читайте на скамейке, стараясь не обращать внимания на окружающих и прохожих.

Состояние транса, по наблюдениям специалиста по гипнозу М. Эриксона, характеризуется повышенным вниманием, способностью не реагировать на внешние раздражители, а также возможностью игнорировать сигналы некоторых органов чувств. Тренинг, связанный с обучением вхождению в состояние транса, только создается нашими авторами, как только он будет готов, здесь появится ссылка.

Также хотелось бы отметить, что часто в интернете можно встретить рекламу различных препаратов и витаминов для улучшения памяти и внимания. Однако важно понимать, что истинная причина невнимательности и забывчивости лежит не в химических и биологических процессах человеческого организма, а в психологическом состоянии и мотивации. Поэтому прибегайте к применению данных препаратов только в крайнем случае, когда ничего больше не помогает и только по назначению врача.

Конечно, хорошей концентрации нельзя достичь мгновенно, необходимо планомерно работать над ее улучшением. Вот несколько советов относительно проблемы концентрации и способов организации внимания:

  • Не останавливайтесь и не отказывайтесь. Очень часто выполняя какое-либо задание, мы останавливаемся на полпути и поддаемся соблазну ускользнуть от работы, так и не завершив ее. Старайтесь бороться с этим желанием, например, применив правило пяти. Если Вы читаете книгу, прочитайте еще пять страниц или потратьте ещё 5 минут, и вы увидите, что вам может захотеться прочитать еще больше. Есть такая пословица: «Глаза боятся, а руки делают».
  • Делайте одно дело. Все лишние проблемы и вопросы отложите в сторону и занимайтесь одним делом. Помните о правиле Миллера, и о том, что объем нашего внимания ограничен.
  • Получайте эмоциональную отдачу. При запоминании важно не только наличие внимания, но и эмоциональная отдача. Концентрация на выполнении любимого и полезного дела всегда выше, чем при выполнении скучной и ненужной работы. А как сделать процесс запоминания увлекательным, написано дальше.

Как получить яркое впечатление

Впечатления человека от запоминаемой информации имеют 2 полезных свойства, помогающих нашей памяти. Во-первых, интерес к объекту запоминания делает нас более внимательными, а во-вторых, эмоции помогают лучше закрепить объект в нашей долгосрочной памяти.

Ниже приведены несколько принципов, используя которые, вы сможете повысить значение эмоционального восприятия для запоминания информации. Эти принципы помогут вам создать сильное, яркое первое впечатление об объекте запоминания и сохранить его в вашей памяти.

  • Первое впечатление. Полезно создавать первое эмоциональное впечатление о запоминаемом объекте, и заносить его в память как можно точнее.
  • Зрительный образ. Прежде всего, старайтесь получить зрительное впечатление, так как оно прочнее. Нервы, ведущие от глаза к мозгу, в двадцать раз толще, чем нервы, ведущие от уха к мозгу.
  • Большое впечатление. Если есть возможность, помимо зрительного восприятия, старайтесь получить впечатления при помощи как можно большего числа органов чувств, что поможет испытать его сильнее.
  • Воспроизводите заново. Старайтесь чаще оживлять в своей памяти первое впечатление о запоминаемом объекте. Лучше находиться именно под первым впечатлением и не пытаться получить новое.
  • Найти подобное. Воспроизводя про себя первое впечатление об объекте, подумайте, на что похоже это впечатление и испытывали ли вы что-то подобное раньше.

Помимо этих принципов вы также можете использовать специальные приемы организации процесса запоминания информации. Эти приемы позволяют усилить эмоциональную отдачу и пробудить интерес к изучаемому материалу.

Игры. Пытайтесь всегда находить что-то интересное в рутине, превращая любое действие в игру. Так поступают хорошие родители, которые хотят, чтобы их чадо выполнило какую-то скучную работу. Игры свойственны многим живым существам, это вложено в нас на генетическом уровне. В игре важен азарт!

Азарт в переводе с французского языка означает увлечение, задор, запал, излишняя горячность. Чтобы создать азартную игру, вы должны определиться с правилами этой игры и установить четкие условия победы в этой игре. Тогда ваш азарт будет вынуждать вас быть более внимательным и сконцентрированным.

Состязательность. Подавляющее большинство людей азартны в попытке «быть лучше» соперника. Поэтому индивидуальные занятия не так эффективны, как групповые. И в тренировке памяти вы можете найти себе соперника и пытаться его превзойти.

Личные рекорды. Еще одним фактором, создающим азарт при чтении, может стать борьба с самим собой для достижения определенного результата. Личные рекорды можно ставить в скорости запоминания, в количестве усвоенной информации и во многом другом.

Итак, первое правило гласит:

Чтобы лучше запомнить какую-то информацию, важно сконцентрироваться на ней и попытаться получить эмоциональную отдачу.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Евгений БуяновДмитрий Гераськин

Игры и упражнения для развития памяти, внимания и мышления

Loading…

                                                      Учитель-дефектолог Копчикова Е.И. 

«Игры и упражнения для развития памяти, внимания и мышления».

Для успешного обучения в школе  необходимо развивать у учащихся память, внимание, мышление, восприятия. Приведенные здесь упражнения не новы, но они позволят вам улучшить состояние основных психических процессов у ребенка и, как следствие этого, добиться повышения успеваемости.

Важным условием является заинтересованность ребенка в совместных со взрослым занятиях. Желательно сделать их систематическими, придать им игровую форму.

Начать лучше с того, что по силам ребенку, чтобы создать у него уверенность и хорошее настроение. Постепенно сложность должна нарастать. В ходе работы детям следует оказывать помощь. В основном это должна быть словесно регулирующая помощь или организующая помощь для мобилизации внимания ребенка, или эмоциональная стимуляция. Но помните, что не следует быть слишком многословными. Не должно быть ни какого выполнения задания за ребенка. Помощь должна быть дозированной.

Особое внимание следует уделить физическому воспитанию и развитию ребенка, т.к. это необходимое условие успешного обучения. Полезны игры на свежем воздухе, занятия спортом, прогулки.

Особое внимание следует обратить на движения рук и развитие мелкой моторики. Для укрепления пальцев и развития координации можно рекомендовать следующие упражнения:

— обрывание лепестков у цветка, цветов с ветки;

— прибивание молотком гвоздей;

— протыкание палочкой отверстий в картоне;

— упражнение с пульверизатором, резиновой грушей;

— линование.

 

Развитие наблюдательности и способности сравнивать.

Для того чтобы облегчить ребенку процесс обучения, надо научить его сосредотачиваться на изучаемом на изучаемом объекте, т.к. несформированность внимания приводит к слабой успеваемости.

Для коррекции внимания нужны специальные занятия. Например:

 

Упражнение № 1.

Предложите ребенку слушать хлопки: один хлопок – встать на одну ногу; два хлопка – руки на поясе; три хлопка – побежали.

 

Упражнение № 2.

Предложите ребенку внимательно слушать слова. Если называете животное, он должен прыгать на месте на двух ногах; если называете растение, он должен поднять правую руку и т.п.

 

Упражнение № 3.

Для развития внимания очень полезны ежедневные «корректурные пробы». Возьмите страницы  из старой детской книжки и вырежьте куски текста (без иллюстраций). Объем текста – в пределах 15-19 страниц. Продолжительность занятий 5-7 минут. Предложите ребенку вычеркивать или подчеркивать буквы. Увеличение объема текста и отсутствие ошибок будут служить показателем эффективности работы.

 

Упражнение № 4.

Предложите ребенку рассказывать стихотворение и одновременно рисовать карандашом вертикальные палочки на листе бумаги.

Другой вариант: подчеркивать букву О и считать удары (взрослый ударяет по столу карандашом через одинаковые интервалы.)

 

Можно посоветовать и такие игры: «Летает – не летает», «Наоборот», «Найди ошибку в тексте» и д.р. Эти игры требуют определенного волевого напряжения и самоконтроля.

А) В игре «Летает – не летает» взрослый называет слова и поднимает или опускает руки в зависимости от названного предмета. Ребенок должен поднимать руки, если предмет летает, и опускать, если не летает. Предупредите ребенка, что надо быть очень внимательным, так как вы можете его «обмануть».

Б) в игре «Наоборот» нужно отвечать словом и кивком головы. Так, если согласен, надо утвердительно кивать, но при этом говорить «нет». Эта игра очень трудная, поэтому не надо огорчаться, если ребенок не сразу усвоит ее правила.

В) Очень полезны поиски ошибок в текстах. В зависимости от класса определяется содержание текста и характер ошибок, которые должен найти ребенок. Последний принимает на себя роль учителя, и это придает занятиям игровой характер.

 

Игры на ориентировку в пространстве.

«Слушай команду!» Сначала поставьте ребенка и спросите, что он видит впереди, что слева, что справа, сзади, и только после этого начинайте играть. Ребенок  закрывает  глаза и идет, выполняя ваши указания: «Шаг вперед, шаг вправо, два шага вперед, шаг влево, руки на пояс, правую руку вперед…» Можете по своему усмотрению менять команды.

Положите на столе знакомые предметы и спросите, что лежит в середине, что слева вверху, слева внизу. После выполнения этого задания дайте картинку с изображениями предметов и попросите назвать, что где нарисовано.

«Художник». Дайте ребенку лист в клетку из школьной тетради. Ребенок рисует по вашей инструкции: «В центре кружок. Слева и справа от него квадраты. Вниз от кружка через две клеточки треугольник и т.д.». Аналогичное упражнение можно провести с мозаикой.

 

Учите детей приемам запоминания.

Память позволяет нам сохранять то, что мы приобретаем из практического жизненного опыта и в ходе обучения. Тот, кто быстро запоминает, дольше помнит, легче припоминает, оказывается более приспособленным к жизни, лучше усваивает новые знания. Поэтому и надо с раннего возраста развивать память детей.

Старайтесь развивать все виды памяти: зрительную, слуховую, двигательную.

Для развития памяти не обязательны специальные занятия; используйте любые ситуации, игры, занятия, в которых ребенок должен что-то запомнить, а затем вспомнить. Например, пришли в лес. Оставьте под деревом мячик, а сами продолжайте идти по лесной тропинке. При этом объясните ребенку, по каким признакам будет легче на обратном пути найти оставленный под деревом мяч. После прогулки спросите ребенка, что он увидел по пути в лес и в лесу. Так, предлагая запомнить слова (например: лес, стол, гриб, окно, вода, чашка — … и т.д.), посоветуйте объединить близкие по каким-нибудь признакам, ситуациям (лес – гриб; стол – чашка; вода — …и т.д.). Это поможет припоминанию, и ребенок в последующих заданиях будет использовать такой прием.

Сделайте осмысленным заучивание стихов, текстов. С этой целью сначала прочитайте текст сами, вслух выделяя интонацией смысловые части. Укажите опорные слова, несущие основной смысл. Если к этому тексту, стихотворению есть иллюстрации, рассмотрите их вместе с ребенком. Используйте составление плана.

В качестве игр и упражнений, развивающих память, можно предложить следующие.

Предложите ребенку рассмотреть картинку, а затем покажите другую и спросите, что изменилось.

Взрослый называет пары слов, связанных по смыслу. Например:

 

окно – цветок               лыжи – холод

чашка – молоко           книги – учитель

нога – палец                 дорога – машина

 

После этого он поочередно называет первое слово из пары и просит ребенка вспомнить второе слово.

«Угадай-ка!» Взрослый дает словесное описание какого-то знакомого предмета и просит отгадать. Например: «Маленький пушистый зверек прыгает с дерева на дерево и очень любит орешки».

«С какой ветки детки?» Покажите детям ветки сосны, ели орешника и плоды (шишки, орешки). Дети должны вспомнить и назвать эти деревья.

«Узнай, кто это (что)?». Покажите детям части предмета и спросите, какой это предмет. Например: крыша дома; туловище птицы; морда и хвост собаки.

Не забывайте расширять словарный запас ребенка. Для этого не обязательны  специальные занятия. На прогулке, во время совместной уборки и т.п. играйте «в слова»:

— кто больше придумает слов на заданную букву или назовет цветов, зверей;

— предложите ребенку называть слова противоположного значения. Например, вы говорите «большой», а ребенок – «маленький».

— можно называть признаки знакомых предметов. Например: яблоко – большое, круглое, сочное, вкусное.

— можно предложить ребенку закончить предложение. Например: взрослый начинает: «Зимой холодно, а летом …».

Используйте любую возможность, чтобы расширить сведения об окружающем, уточнить представления ребенка. Старайтесь сделать каждое занятие приятным и интересным, переключайте ребенка с одного вида деятельности на другой (игры слушание музыки, рукоделие).

Помните, что здоровье и общее развитие ребенка во многом зависит от ваших систематических усилий.

 

 

Консультация для родителей.

«Игры и упражнения для развития памяти, внимания и   мышления».

Для успешного обучения в школе  необходимо развивать у учащихся память, внимание, мышление, восприятия. Приведенные здесь упражнения не новы, но они позволят вам улучшить состояние основных психических процессов у ребенка и, как следствие этого, добиться повышения успеваемости.

Важным условием является заинтересованность ребенка в совместных со взрослым занятиях. Желательно сделать их систематическими, придать им игровую форму.

Начать лучше с того, что по силам ребенку, чтобы создать у него уверенность и хорошее настроение. Постепенно сложность должна нарастать. В ходе работы детям следует оказывать помощь. В основном это должна быть словесно регулирующая помощь или организующая помощь для мобилизации внимания ребенка, или эмоциональная стимуляция. Но помните, что не следует быть слишком многословными. Не должно быть ни какого выполнения задания за ребенка. Помощь должна быть дозированной.

Особое внимание следует уделить физическому воспитанию и развитию ребенка, т.к. это необходимое условие успешного обучения. Полезны игры на свежем воздухе, занятия спортом, прогулки.

Особое внимание следует обратить на движения рук и развитие мелкой моторики. Для укрепления пальцев и развития координации можно рекомендовать следующие упражнения:

— обрывание лепестков у цветка, цветов с ветки;

— прибивание молотком гвоздей;

— протыкание палочкой отверстий в картоне;

— упражнение с пульверизатором, резиновой грушей;

— линование.

 

Развитие наблюдательности и способности сравнивать.

Для того чтобы облегчить ребенку процесс обучения, надо научить его сосредотачиваться на изучаемом на изучаемом объекте, т.к. несформированность внимания приводит к слабой успеваемости.

Для коррекции внимания нужны специальные занятия. Например:

Упражнение № 1.

Предложите ребенку слушать хлопки: один хлопок – встать на одну ногу; два хлопка – руки на поясе; три хлопка – побежали.

 

Упражнение № 2.

Предложите ребенку внимательно слушать слова. Если называете животное, он должен прыгать на месте на двух ногах; если называете растение, он должен поднять правую руку и т.п.

 

Упражнение № 3.

Для развития внимания очень полезны ежедневные «корректурные пробы». Возьмите страницы  из старой детской книжки и вырежьте куски текста (без иллюстраций). Объем текста – в пределах 15-19 страниц. Продолжительность занятий 5-7 минут. Предложите ребенку вычеркивать или подчеркивать буквы. Увеличение объема текста и отсутствие ошибок будут служить показателем эффективности работы.

 

Упражнение № 4.

Предложите ребенку рассказывать стихотворение и одновременно рисовать карандашом вертикальные палочки на листе бумаги.

Другой вариант: подчеркивать букву О и считать удары (взрослый ударяет по столу карандашом через одинаковые интервалы.)

 

Можно посоветовать и такие игры: «Летает – не летает», «Наоборот», «Найди ошибку в тексте» и д.р. Эти игры требуют определенного волевого напряжения и самоконтроля.

А) В игре «Летает – не летает» взрослый называет слова и поднимает или опускает руки в зависимости от названного предмета. Ребенок должен поднимать руки, если предмет летает, и опускать, если не летает. Предупредите ребенка, что надо быть очень внимательным, так как вы можете его «обмануть».

Б) в игре «Наоборот» нужно отвечать словом и кивком головы. Так, если согласен, надо утвердительно кивать, но при этом говорить «нет». Эта игра очень трудная, поэтому не надо огорчаться, если ребенок не сразу усвоит ее правила.

В) Очень полезны поиски ошибок в текстах. В зависимости от класса определяется содержание текста и характер ошибок, которые должен найти ребенок. Последний принимает на себя роль учителя, и это придает занятиям игровой характер.

 

Игры на ориентировку в пространстве.

 

«Слушай команду!» Сначала поставьте ребенка и спросите, что он видит впереди, что слева, что справа, сзади, и только после этого начинайте играть. Ребенок  закрывает  глаза и идет, выполняя ваши указания: «Шаг вперед, шаг вправо, два шага вперед, шаг влево, руки на пояс, правую руку вперед…» Можете по своему усмотрению менять команды.

Положите на столе знакомые предметы и спросите, что лежит в середине, что слева вверху, слева внизу. После выполнения этого задания дайте картинку с изображениями предметов и попросите назвать, что где нарисовано.

«Художник». Дайте ребенку лист в клетку из школьной тетради. Ребенок рисует по вашей инструкции: «В центре кружок. Слева и справа от него квадраты. Вниз от кружка через две клеточки треугольник и т.д.». Аналогичное упражнение можно провести с мозаикой.

 

Учите детей приемам запоминания.

 

Память позволяет нам сохранять то, что мы приобретаем из практического жизненного опыта и в ходе обучения. Тот, кто быстро запоминает, дольше помнит, легче припоминает, оказывается более приспособленным к жизни, лучше усваивает новые знания. Поэтому и надо с раннего возраста развивать память детей.

Старайтесь развивать все виды памяти: зрительную, слуховую, двигательную.

Для развития памяти не обязательны специальные занятия; используйте любые ситуации, игры, занятия, в которых ребенок должен что-то запомнить, а затем вспомнить. Например, пришли в лес. Оставьте под деревом мячик, а сами продолжайте идти по лесной тропинке. При этом объясните ребенку, по каким признакам будет легче на обратном пути найти оставленный под деревом мяч. После прогулки спросите ребенка, что он увидел по пути в лес и в лесу. Так, предлагая запомнить слова (например: лес, стол, гриб, окно, вода, чашка — … и т.д.), посоветуйте объединить близкие по каким-нибудь признакам, ситуациям (лес – гриб; стол – чашка; вода — …и т.д.). Это поможет припоминанию, и ребенок в последующих заданиях будет использовать такой прием.

Сделайте осмысленным заучивание стихов, текстов. С этой целью сначала прочитайте текст сами, вслух выделяя интонацией смысловые части. Укажите опорные слова, несущие основной смысл. Если к этому тексту, стихотворению есть иллюстрации, рассмотрите их вместе с ребенком. Используйте составление плана.

В качестве игр и упражнений, развивающих память, можно предложить следующие.

Предложите ребенку рассмотреть картинку, а затем покажите другую и спросите, что изменилось.

Взрослый называет пары слов, связанных по смыслу. Например:

 

окно – цветок               лыжи – холод

чашка – молоко           книги – учитель

нога – палец                 дорога – машина

 

После этого он поочередно называет первое слово из пары и просит ребенка вспомнить второе слово.

И«Угадай-ка!» Взрослый дает словесное описание какого-то знакомого предмета и просит отгадать. Например: «Маленький пушистый зверек прыгает с дерева на дерево и очень любит орешки».

«С какой ветки детки?» Покажите детям ветки сосны, ели орешника и плоды (шишки, орешки). Дети должны вспомнить и назвать эти деревья.

«Узнай, кто это (что)?». Покажите детям части предмета и спросите, какой это предмет. Например: крыша дома; туловище птицы; морда и хвост собаки.

Не забывайте расширять словарный запас ребенка. Для этого не обязательны  специальные занятия. На прогулке, во время совместной уборки и т.п. играйте «в слова»:

— кто больше придумает слов на заданную букву или назовет цветов, зверей;

— предложите ребенку называть слова противоположного значения. Например, вы говорите «большой», а ребенок – «маленький».

— можно называть признаки знакомых предметов. Например: яблоко – большое, круглое, сочное, вкусное.

— можно предложить ребенку закончить предложение. Например: взрослый начинает: «Зимой холодно, а летом …».

Используйте любую возможность, чтобы расширить сведения об окружающем, уточнить представления ребенка. Старайтесь сделать каждое занятие приятным и интересным, переключайте ребенка с одного вида деятельности на другой (игры слушание музыки, рукоделие).

Помните, что здоровье и общее развитие ребенка во многом зависит от ваших систематических усилий.

 

Учитель-дефектолог Копчикова Е.И.

Развитие памяти, внимания, мышления в дошкольном возрасте

Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений” Урунтаева Г.А.- 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001 г.

Развитие внимания в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные — звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально — это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», — говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели. Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте: — значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость; — складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; — внимание становится опосредованным; — появляются элементы послепроизвольного внимания.

Развитие памяти в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:

— от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

— от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

— от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

— от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец — образ памяти — позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, — вышивает, шьет и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.

Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

— преобладает непроизвольная образная память;

— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность Детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

Эту особенность очень точно сформулировал К.Д. Ушинский: «Если… хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус… При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения … вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая — третью и т.д.»

Таким образом, память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

Непроизвольное запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность.

Память ребенка — это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т. п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.

Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников — обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

— степени освоения соответствующих мыслительных операций;

— содержания и характера материала;

— характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;

— наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания. Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.

Литература

Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие//Дошкольное воспитание. — 1976. -№ 4. — С. 23-31.

Житникова Л.М . Учим детей запоминать. — Изд. 3-е, доп. -М., 1985.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.

Лебедева С. О. О возможностях развития образной памяти// Дошкольное воспитание. — 1985. — № 8. — С. 52-54.

Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок/Дошкольное воспитание. — 1986. — № 3. — С. 30-33.

Трошихина Ю.Г., Гизатулипа Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста//Вопросы психологии. -1979.- №4.-С. 127-130.

 

Развитие мышления в дошкольном возрасте

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

— ребенок решает мыслительные задачи в представлении

— мышление становится внеситуативным;

— освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

— детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

— появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

— ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

— возникают попытки объяснить явления и процессы;

— экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

— складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное — научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами и наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников.

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства. Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенкa способствует развитию его мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.Л.Сухомлинский писал: « …Не обрушивайте на ребенка лавину знаний… — под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Литература

Агаева Е. Формирование элементов логического мышления (старший дошкольный возраст)//Дошкольное воспитание. -1982. -№1,- С. 38-41.

Венгер Л., Мухина В. Развитие мышления дошкольника//Дошкольное воспитание. — 1974. — № 7. — С. 30-37.

Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте//Вопросы психологии. — 1987. -№4.-С. 135-139.

Глуховеря Н. Познавательная деятельность детей, ее особенности//Дошкольное воспитание. — 1976. — № 11. — С. 28-33.

Годовикова Д. Б. Формирование познавательной активности//Дошкольное воспитание. — 1986. — № 1. — С. 28-32.

Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. — М., 1953.-С. 91-101.

Новоселова С.Л . Развитие мышления в раннем детстве. — М., 1978.

Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Возрастная и педагогическая психология. — М., 1982. -С. 128-132. Развитие мышления и умственное внимание дошкольника /Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой. — М., 1985.

 

P.S.

Рекомендуем: 

— Процессы: восприятия, внимания, мышления и воображения у дошкольников

В предлагаемом пособии “Игровые занятия по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у дошкольников” Стародубцева И.В., Завьялова Т.П. представлены диагностические методики и методические рекомендации, раскрывающие сущность и особенности развития основных познавательных процессов — памяти, внимания, мышления и воображения — у детей 4-7 лет. Особый интерес для работников сферы дошкольного образования представляет подборка игрового материала: подвижных игр, игровых упражнений, игр сюжетно-ролевого характера, предназначенных для стимулирования развития того или иного психического процесса в соответствии с возрастом ребенка.

 

— Психология обучение: мотивация, память, внимание, мышление, интеллект

Книга «Психология обучения без огорчения: Книга для начинающего учителя» Майер Р. В. написана для того, чтобы обратить внимание начинающих учителей на важный аспект их деятельности — психологическую сторону обучения. Учитель работает с детьми и должен учитывать их физиологические особенности и психологические закономерности.

 

— Коломинский Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии

В учебном пособии на современном уровне раскрываются основные психологические понятия, ведущие закономерности психического развития детей и методы изучения психики ребенка. Излагаются базисные представления об отклонениях в психическом развитии ребенка. Представлены основные способы психологической профилактики и психологической коррекции психических и поведенческих расстройств у детей. Книга окажется незаменимой в качестве учебного пособия для студентов педагогических и медицинских учебных заведений, изучающих психологические дисциплины, слушателей учебных заведений системы последипломного образования.

Представляет несомненный интерес для практических психологов, социальных педагогов, педагогов детских дошкольных учреждений и школ, врачей — детских психиатров, психотерапевтов, педиатров и всех, кого волнуют вопросы психологического благополучия и гармоничного личностного развития детей.

 

— Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка

Аннотация к книге Кругловой Н. Ф.»Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка»:

Представленная в книге авторская программа подготовки ребенка к обучению в школе разработана в Психологическом институте РАО. Ее главная задача – помочь ребенку успешно преодолеть трудности, возникающие в начальных классах. Развернутая система упражнений-игр поможет развить познавательные процессы, учебную мотивацию, умение удерживать цель, общаться, позволит ребенку перейти на позицию школьника. Программа уже получила признание у специалистов и родителей. Игры и упражнения (а их в книге около 100) могут успешно применяться для подготовительной работы с дошкольниками, а также коррекционной работы с младшими школьниками.

Для детских психологов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов и родителей.

Развитие памяти, внимания, мышления

Для выхода ребенка на возрастные нормы развития, подготовки его к школе необходимо развивать его познавательные процессы.

Игры и упражнения, рекомендованные в домашних условиях:

Память:
  • «Запомни предметы» (учить ребенка запоминать и воспроизводить информацию).
  • «Детектив» (развитие произвольного запоминания; ребенок в течение 15 минут рассматривает 15 картинок, после чего картинки убирают; ребенок должен назвать картинки, которые запомнил).
  • «Пирамида» (развитие краткосрочной механической памяти. Взрослый называет ребенку сначала одно слово, ребенок должен сразу же повторить его; затем взрослый называет два слова, ребенок повторяет их; затем взрослый называет три слова, ребенок — повторяет и т.д.)
  • «Что ты видел в отпуске?» (взрослый задает ребенку вопросы о происходящих в отпуске событиях).
  • «Следопыт» (Взрослый показывает ребенку игрушку и говорит, что сейчас ее спрячет в комнате; ребенок отворачивается; взрослый прячет игрушку; ребенок должен ее найти).
  • «Что ты ел на обед?» (ребенок должен перечислить все, что ел на обед).
  • «Одежда» (ребенок должен вспомнить, в каком порядке он одевался утром).
  • «Нарисуй такой же» (ребенок рисует на листе бумаге какой-либо простой предмет; затем лист переворачивается и ребенок должен нарисовать точно такой же предмет).
  • «Я положил в мешок» (взрослый на глазах ребенка кладет в мешок разные предметы; ребенок должен вспомнить, что лежит в мешке).
  • «Короткий рассказ» (взрослый читает короткий рассказ; ребенок должен воспроизвести его).
  • «Башня» (ребенку показывают схематическое изображение башни, состоящей из множества геометрических фигур; ребенок должен запомнить эти фигуры и назвать).
  • «Фигурка из палочек» (взрослый выкладывает фигурку из палочек; ребенок запоминает ее и по памяти выкладывает такую же).
Восприятие:
  • «Перевертыши» (превратить круг, треугольник, квадрат в любой рисунок).
  • «Узнай форму» (узнать в окружающих предметах форму геометрической фигуры).
  • «Найди отличия» (учить находить отличия у похожих предметов).
  • «Построй по росту» (построить предметы, соответственно их высоте).
  • «Сложи картинку» (составить из частей целую картинку), пазлы.
  • «О чем я говорю?» (взрослый описывает какой-либо предмет; ребенок должен угадать, о каком предмете идет речь).
  • «Какое время года?» (взрослый называет время года, а ребенок называет признаки этого времени года).
  • «Угадай предмет» (пунктирной линией или точками очертание предмета; ребенок должен узнать предмет).
Мышление:
  • «Разложи картинки» (что сначала, что потом, учить учитывать последовательность событий).
  • «Оканчивание слов» (учить заканчивать слово по начальному слогу).
  • «Найди лишний предмет», «Найди в ряду лишнюю фигуру» (учить классифицировать предметы по признакам и назначению: посуда, овощи, фрукты, мебель).
  • «Творческий подход» (ребенку показывают предметы, не имеющие определенного назначения; ребенок должен придумать, как можно использовать данный предмет).
  • «Антонимы» (ребенку называется слово, а оно должен назвать противоположное по смыслу слово, например: «тяжелый — легкий», «сильный -слабый», «легкий — тяжелый и др.).
  • «Лото». «Домино», пазлы, конструкторы.
  • Загадки.
Внимание:
  • «Да и нет не говорите. Белого и черного не носите». (Взрослый задает ребенку вопросы. Ребенок отвечает на них, но при этом не должен называть запрещенные цвета и не говорить «да» и «нет»).
  • Игры — головоломки.
  • Загадки.
  • «Найди отличия».
  • «Найди два одинаковых предмета».
  • «Будь внимателен» (выполнение гимнастических упражнений по словесной команде).
  • «Волшебное слово» (взрослый показывает упражнения, а ребенок их повторяет только в том случае, если взрослый говорит: «Пожалуйста!»).
  • «Где что было», (ребенок запоминает предметы, лежащие на столе; ребенок отворачивается, взрослый передвигает предметы; ребенок указывает, что изменилось).
  • «Назови, что ты видишь» (ребенок за одну минуту должен назвать как можно больше предметов, находящихся в комнате).

Игры на развитие внимания, памяти и мышления у детей ✅ Блог IQsha.ru

Внимание, память и мышление — это невероятно важные психические процессы, и начать развивать их лучше в раннем возрасте. Хорошая память помогает детям быстро усваивать знания, мышление — правильно воспринимать  информацию  и сопоставлять факты, внимание — быть избирательным и уметь концентрироваться на самом важном.

Развитие и обучение детей от 2 до 11 лет в игровой форме

Начните заниматься
прямо сейчас

Развивая эти процессы, многие родители, к сожалению, забывают  о важности:

  • Полноценного сбалансированного питания. Разнообразьте меню ребёнка, включив в него необходимые витамины и микроэлементы для полноценной работы мозга.

  • Занятий спортом. Когда ребёнок мало двигается, его кровь недостаточно насыщается кислородом, появляется усталость. Так малыш быстрее утомляется. Если физическая активность противопоказана, просто больше бывайте на свежем воздухе, устраивая вечерние прогулки всей семьёй. 

  • Здорового сна. Недосып плохо сказывается на мозговой активности и памяти детей. Внимание становится рассеянным, ребёнок — несобранным и вялым. 

Помните, что прежде всего надо создать для детей комфортные условия, и только затем приступать к обучению.

Какие ещё моменты нужно учесть, прежде чем начать занятия?

  1. Занятия должны быть регулярными. Систематичность повторения упражнений — это главный залог успеха.

  2. Длительность занятия не должна превышать 10-15 минут. Иначе такие игры и упражнения станут скучными, а необходимость их повторять будет вызывать негативные эмоции.

  3. Не принуждайте ребёнка заниматься, если он этого не хочет. Превратите занятие в увлекательную игру, тогда у малыша всегда будет отличное настроение и желание повторять упражнения вновь и вновь.

  4. Важно постепенно усложнять тренировки, если вы хотите видеть у детей прогресс. К хорошо знакомым упражнениям не спеша добавляйте новые или усложняйте любимые задания ребёнка.

Существует множество самых разнообразных упражнений и игр на развитие внимания, мышления и памяти детей. Мы подобрали для вас самые интересные и эффективные и распределили их по возрасту. Готовы начать?

Игры и упражнения на развитие внимания

Упражнение «Перепутанные линии»

Возраст: от 3 лет

Суть упражнения — проследить за перепутанной линией от начала до конца. Можно нарисовать такие линии самим, а можно использовать готовые лабиринты. Это упражнение отлично развивает концентрацию внимания и усидчивость.


Игра «Поиск»

Возраст: от 3 лет

Вы показываете ребёнку картинки с предметами, среди которых нужно найти особенный, отличающийся от остальных. Он может быть другого размера, формы или цвета. Постепенно усложняйте задачу: попросите отыскать искомый рисунок, который выделяется только небольшой деталью. Шаг за шагом увеличивайте количество уникальных предметов.

Такие игры очень любят дети всех возрастов. Потренируйте поиск отличий в нашем упражнении.

Помимо развлечения, задания на поиск предметов развивают произвольное внимание, повышают его концентрацию и увеличивает объём.


Игра «Найди лишнее»

Возраст: от 4 лет

Задание простое — вы читаете ребёнку небольшой текст, а он хлопает, если слышит неподходящие, “лишние” слова. Например, сидели на ветке три птички: снегирь, синица и мартышка. Рядом пролетал мальчик Витя. Услышал он, как птички крякают, и остановился, настолько красиво звучало их пение!

Вы можете придумать свои забавные и смешные сюжеты или просто заменить слова в любимых сказках малыша. Игра “Найди лишнее” повышает концентрацию внимания детей и сообразительность, а также улучшает слуховую память.

Игра «Где ошибки?»

Возраст: от 5 лет

Подготовьте заранее картинку, на которой допущены ошибки. Например, на картинке с зимним пейзажем нарисуйте пляжный зонтик, веер и шляпу. Количество ошибок зависит от возраста: для пятилеток достаточно 5-6 штук. Для детей постарше ошибок должно быть больше.

Систематические поиски ошибок делают внимание более устойчивым, повышая его концентрацию.

Игра «Цифры»

Возраст: от 5 лет

Взрослый показывает ребёнку ряд цифр, которые надо запомнить в том же порядке. Например, 1, 2, 3, 5, затем 2, 4, 6, 8, 1 и далее. Чем старше малыш, тем длиннее может быть ряд, но обычно он не превышает 7-8 цифр.

Игра расширяет объём внимания и развивает слуховую память, а также учит анализировать и группировать предметы (цифры).

Игра «Начинаем зарядку!»

Возраст: 4-6 лет

Давайте сделаем зарядку? Но не обычную, а специальную “внимательную”! Ведущий называет части тела и показывает на себе, а дети их повторяют. Затем взрослый начинает путать малышей, называя одно, а показывая другое. Выигрывает тот ребёнок, который ошибся меньше остальных. 

Эта весёлая игра развивает произвольное внимание, слуховую память и координацию движений.

Выполните развивающие упражнения от Айкьюши

Анаграммы

Возраст: от 5-6 лет

Анаграммы — это перестановка букв в слове, в результате которой получается новое слово. Например, сон — нос, ракаск — краска. Анаграммы хорошо подходят для детей, уже умеющих читать.

Такие задания повышают концентрацию внимания и скорость мышления, а также развивают зрительную память.

Таблицы Шульте

Возраст: от 5 лет

О таблицах Шульте слышали многие родители. Эти упражнения пользуются большой популярностью, так как повышают концентрацию внимания и в лёгкой игровой форме развивают память. Задача ребёнка проста — найти по порядку числа или буквы, расположенные в таблице случайным образом. Размеры таблицы бывают разные в зависимости от возраста и подготовки малыша (обычно от 3×3 до 16×16).

Упражнение «Слушай и считай»

Возраст: 6-8 лет

Ещё одно отличное упражнение на распределение внимания. Вы читаете предложение, постукивая при этом карандашом или ручкой по столу. Ребёнку нужно запомнить и текст, и количество ваших ударов. Если малыш начинает легко справляться, усложняйте задачу, постепенно увеличивая количество ударов.

Игры и упражнения на развитие памяти

Игра Мемори

Возраст: от 3 лет

Это одна из самых известных и любимых детьми игр на развитие памяти. Иначе её называют “Найди пару”. Игра представляет собой набор парных картинок с одинаковыми рисунками: для самых маленьких это обычно 12 карточек (6 пар), для детей постарше количество увеличивается. Суть проста — найти одинаковые пары из общего числа карточек, лежащих рубашкой вверх. Если карточки совпадают, игрок их забирает, нет — возвращает назад.

Существует множество как бумажных мемори, так и онлайн-игр. Айкьюша тоже любит такие упражнения, попробуйте найти пары быстрее него?

Игра «Что исчезло?»

Возраст: от 3 лет

Отличная игра на развитие зрительной памяти и увеличение объёма внимания, не требующая дополнительных материалов.

На минуту положите перед ребёнком 4-5 игрушек или небольших предметов и попросите его отвернуться. Затем уберите один предмет и спросите, что исчезло? Малыш должен назвать, что пропало. Если игра наскучила, разнообразьте её, добавив новый предмет.

Задание нужно постепенно усложнять, увеличивая как общее количество игрушек, так и тех, что добавляем или убираем. Ориентируйтесь на возраст малыша: например, к 6-7 годам ребёнок может с лёгкостью запоминать до 10 предметов.

Подбери узор 

Упражнение «Сложи узор»

Возраст: от 4 лет

Сделайте узор или выложите рисунок из простых геометрических фигур (можно вырезать из картона) или деталей конструктора и попросите малыша запомнить его. Затем ребёнку нужно ненадолго отвернуться, а за это время вы меняете расположение одной фигуры или детали. Задача малыша — найти изменения и восстановить узор. 

Сначала можно начинать с 3-4 деталей, постепенно увеличивая их количество. Если ребёнок легко справляется, уберите несколько деталей или сразу все, попросив собрать узор заново. 

Это упражнение развивает память и воображение, увеличивает объём и концентрацию внимания.

Подбери узор

Игра “Замечалки”

Возраст: от 5 лет.

Попросите малыша закрыть глаза и перечислить всё, что он увидел в комнате, помещении, на улице. Чем больше мелких деталей он вспомнит, тем лучше! Задавайте ребёнку наводящие вопросы, если ему пока трудно ответить. Например, сколько детей играют в песочнице? Длинные или короткие волосы были у кассира в магазине? Сколько чашек стояло на столе?

Игра «Паровозик»

Возраст: 4-7 лет

Это очень весёлая и забавная игра для небольшой группы детей. Суть проста — первый ребёнок называет любой предмет, следующий игрок повторяет слово и называет своё. Третий ребёнок повторяет то, что произнесли первые два, и добавляет сам и так далее.

“Паровозик” помогает увеличивать объём памяти, развивать слуховое восприятие и произвольное внимание. А ещё так можно закреплять материал, например, называя только фрукты, овощи, деревья, цветы.

Пятнашки

Возраст: от 6-7 лет

Последняя из нашей подборки, но одна из самых известных игр! Пятнашки – это квадратная доска с 16 одинаковыми квадратными секциями внутри. В 15 из них находятся костяшки с цифрами от 1 до 15, которые расположены в коробке случайным образом. Задача игрока — расставить их в правильном порядке, двигая сверху вниз и слева направо.

Игра отлично развивает память и логическое мышление. А вы уже готовы сыграть?

Какую бы игру вы ни выбрали, все они принесут желаемый результат только при систематических тренировках. Включите эти задания в список постоянных дел и скоро вы заметите, как ребёнок станет более собранным и внимательным, ему будет гораздо легче запоминать и удерживать в памяти нужную информацию. А главное, это будет происходить очень естественно и незаметно в процессе весёлых и увлекательных занятий. Рекомендуем вам также прочитать нашу новую статью «Игры для детей 3-4 лет», из которой вы сможете взять интересные идеи для вашего досуга.

Развитие и обучение детей от 2 до 11 лет в игровой форме

Начните заниматься
прямо сейчас

г-38 Комплект для «Развитие памяти и логического мышления»

Предназначен для организации групповых и индивидуальных игр для развития пространственного мышления, памяти,воображения, логики. Комплект способствует формированию понятий цвета, величины, геометрической формы, симметрии, Игры с головоломками, пирамидками, счетным материалом, улучшают мелкую моторику, а также пространственное и визуальное восприятие. Использование различных игр, способствует развитию произвольности движения, формирует логическое мышление и пространственную ориентацию. Такие игры имеют большое значение в организации развивающей деятельности дошкольников.
Количество детей, на которое рассчитан комплект: 1 группа.
Возрастные группы: 3–4, 4-5, 5-6, 6-7 лет.
Целевые образовательные области: социально?коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие , художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.
Виды деятельности: игровая, двигательная, коммуникативная, познавательно — исследовательская.
Состав комплекта (модуля): Электронная игра для тренировки памяти,Конструктор-форма,Ловля Червячков, игра-головоломка,

Сортер-Пирамидка с геометрическими фигурами,горка каталка с машинками и шестеренками,Мозаика пазл большая «Пуговицы»,Мозаика «Шестерёнки»

Сортер Пчелки в Улье,Деревянный пазл «Курица-несушка»3Д,Рыбалка «Божьи коровки на листочке»,Детский развивающий модуль «Ромашка»,

Деревянные игрушки-головоломки,Головоломка настольная математическая «Сбор фруктов»,Геометрическая пирамидка 3 в 1

Техническое описание

1.«Мемори» -Электронная игра для тренировки памяти.

Характеристики продукта:

Привлекательный цвет и безопасный материал, шестиклавишная игровая машина памяти с легкой музыкой

Функция : развивает память ребенка

Особенность:

1. Может проверить память детей, нажав на клавиши в порядке яркого освещения.
2. Это позволит создать динамичный ритм, который позволяет многим людям общаться и улучшает Детские коммуникационные навыки и уверенность в себе.
3. Принимает музыкальную функцию, может привлекать внимание ваших детей и тренировать их ручную способность детей.
4. Способствует интеллектуальному развитию, ручной глазу и памяти.

Параметры:
Состояние на 100% абсолютно новый
Тип изделия: игрушка
Материал: Пластик
Батарея: 3 батареи АА
Размеры: . 22×22 см/3
Функция: Музыка/Звук/вспышка


2.Конструктор «Геоанимо»

Деревянный конструктор (В наборе 20 карточек с образцами-заданиями для сборки, 30 деталей – элементов для сборки.Карточки сделаны из плотного ламинированного картона,

распределены на 3 группы сложности, их легко различить по цвету контура

карточки и по количеству звездочек в правом нижнем углу. Детали-элементы для

сборки деревянные,различных форм и цветов, из них 10 крупных и 20 помельче.

Размер деталей: 2,5 см, 5,5 см, 7,5 см, 10,5 см. Детали

упакованы в удобный мешочек с завязкой. Ребенок должен сложить детали таким

образом, чтобы получилось животное, изображенное на выбранной карточке.

Конструктор развивает мелкую моторику рук, внимательность и усидчивость

ребенка.

3.Детская деревянная игрушка, Ловля Червячков, игра-головоломка

Корпус магнитной рыбалки для детей выполнен в виде клубнички или яблока и изготовлен из пластика, верхняя часть с прорезями для червячков изготовлена из дерева, червячки и удочка деревянные. В комплект входит 10 червячков, по 2 червяка одного цвета — голубой, оранжевый, желтый, красный, зеленый. Длина червячков для детской деревянной магнитной рыбалки — 6,5см. Деревянные гусеницы Монтессори — это отличное развивающее пособие для дома, детского сада, развивающего клуба. Детскую магнитную рыбалку можно использовать для игр на координацию движений, счет, моторику. Цель игры — достать всех червяков, а потом посадить их обратно в домики. В процессе игры развивается координация движений, ловкость. Ребенок сможет запомнить основные цвета. Так же червяков можно использовать для того, чтобы освоить счет в пределах десяти. Если считать вместе с ребенком, сколько жителей он вытащил из магнитной рыбалки Червячки, то можно быстро научиться порядковому счету.
Развивать детский зрительно-моторную координацию. Размер :16,5*16,5*см

4.Сортер -Пирамидка с геометрическими фигурами

Описание:

Сортер состоит из деревянной основы со штырьками и пяти комплектов объемных деревянных геометрических фигур с отверстиями для нанизывания на штырьки.Таким образом, ребенок опытным путем ищет каждому элементу свое место. Такое изделие научит ребенка фигурам и формам, а также поможет развить мелкую моторику и логическое мышление. Соответствующие Укладки Башня цвет и форма когнитивные.Кольцо укладчик имеет яркие цвета и плавно отшлифованные кусочки, которые помогают детям построить раннюю форму, цвет и размер-навыки дифференциации.Количество деталей: 16 шт. Размеры:15х9х9 см.Материал дерево

5.Деревянная горка каталка с машинками и шестеренками

Размер игрушки: 29*28*10 см.

В комплект входит горка и 4 машинки.

Разноцветные желобки установлены таким образом, чтобы машинка могла беспрепятственно съезжать с одной дорожки на другую.

Машинка имеет необычную конструкцию: благодаря специальному расположению колес у нее нет верха или низа, даже если ее перевернуть, она продолжит движение.

Игрушку можнокатать за верёвочку, т.к. сама многоярусовая конструкция на колёсах, и при движении сбоку на ней начинают крутиться яркие шестерёнки.

Игра с такой горкой помогает ребенку развивать координацию движений и реакцию, моторику пальчиков, способствует умению концентрировать внимание, учит наблюдательности и усидчивости.

6.Мозаика пазл большая «Пуговицы»
Развивает координацию движений, мелкую моторику и творческое мышление.
В наборе: 10 сменных картинок с симпатичными детскими персонажами, 46 разноцветных крупных кнопок (пуговицы), включая 2 глазика.
Втыкая «пуговицы» в дырочки на картинках, малыш создает свою мозаику.
Размер коробки: 30х30х5см

7.Мозаика «Шестерёнки»

Механизм можно запустить только правильно расставив шестеренки!

Возможны два варианта игры: мозаика с шестерёнками — собираем удивительный сюжет по карточкам-заданиям (яркие цветы, милая гусеница и многое другое) и свободная игра, в которой можно запустить свой первый «двигатель» с помощью механизма-шестерёнок. Также шестеренки могут послужить счетным материалом, обучить размерам, цветам и формам.

В наборе:

игровое поле.

  • 12 картинок-трафаретов
  • 9 разноцветных шестеренок с фиксаторами
  • 3 ручки для вращения шестеренок
  • доска для фиксации
  • контейнер для хранения.

Материал: Пластик

Размер коробки: 30*30*5см

8.Сортер Пчелки в Улье

Прекрасная деревянная игра в стиле монтессори Пчелки


Очень обаятельные пчелки, которым нужно найти свой домик соответствующего цвета.

Сначала пчелок можно раскладывать просто ручками по сотам, позже можно добавить сортировку по цветам и с помощью пинцета.

Развивает:

  • мелкую моторику
  • логику
  • координацию движения
  • изучаем цвета
  • тренируем пинцетный захват

В наборе:

Игровое поле размером 16,5х13,5х3,8 см

Пинцет,7 пчелок 3х3х3 см

Размер упаковки 20х14,5х4,5 см

9.Деревянный пазл «Курица-несушка»3Д

Детский многослойный деревянный пазл растущая курица

Многоуровневые деревянные пазлы представляют собой игру,

в которой необходимо составить картинку из разных фрагментов,

находящихся на разных уровнях.

Игра способствует развитию логического мышления и мелкой моторики.

Размер рамки: 17х17 см.глубина 2,4 см Высота яйца 5,2 см

10.Рыбалка «Божьи коровки на листочке»

Игра «Рыбалка» — это изготовленная из дерева увлекательная игра, которая состоит из удочки с магнитиком вместо крючка, рамки и комплекта разноцветных морских обитателей. На деревянных фигурках и на конце удочки есть маленькие магнитики, которые и помогают «рыбачить». Играть можно одному или в компании друзей. Размер упаковки: 28х19х4 см

В набор входит удочка 1 шт.

доска в форме листа-1шт

8 * деревянных божьих коровок, по 2штуки в 4 цветах

Игра способствует развитию :
✔зрительного восприятия,
✔внимания,
✔мышления,
✔речи, формирует
✔мелкую моторику,
✔целенаправленность деятельности.

11.Детский развивающий модуль «Ромашка»

Это простая, но очень полезная игрушка для малыша, состоящая из разноцветных блоков-лепестков и основания с геометрическими фигурами.Эта игрушка имеет внешний вид в форме цветка, который привлекает внимание ребенка Съемные блоки, могут увеличить способность ребенка к творческому воздействию Упражнение ребенка зрительно-моторная координация способность мозга Яркий и красочный дизайн, может развить зрение ребенка

Ребенок также может соединять блоки и фигуры вместе, выстраивая из них различные фигуры. С этой игрушкой ребенок узнает о формах, цветах и правильной сортировке и совершенствует способность выхода из проблемных ситуаций. Игрушка сделана из каучукового дерева Размер:16.2 × 16.2 × 5 cm

12.Деревянные игрушки-головоломки

детская доска с ручками для раннего обучения, обучающая игрушка с ручками, овощи, фрукты, морские жители , головоломка для детей

Картинка состоит из семи элементов, каждый из которых снабжён удобной ручкой. Открыв эти элементы, ребёнок должен их закрыть, подобрав нужную по размеру и рисунку часть.

Обучающие и развивающие возможности игрушки:

  • развитие и тренировка мелкой моторики, зрительно-моторной координации, внимания, самоконтроля
  • уточнение наглядно-образных представлений, формирование элементарных счетных умений
  • совершенствование пространственных ориентировок (слева, справа, в центре)
  • совершенствование коммуникативных умений и умений выполнять инструкции, следуя игровым правилам

13. Головоломка настольная математическая «Сбор фруктов»

деревянная игрушка с зажимом и бусинами

состав:

8 больших шарика 4 цвета (голубой,оранжевый,салатовый,красный ) д, 2см

15 маленьких шарика 4 цвета (голубой,оранжевый,салатовый,красный ) д.1,5см

палочки 2шт-5см

пинцет 1шт-5х1.8 см

доска Размеры: 21,5*21,5 см

Как играть:Ознакомьтесь с цветовым сочетанием, поставьте бусины разных цветов поверх разных фруктовых деревьев.

14.Геометрическая пирамидка 3 в 1

Развитие навыков:Моторика, Фигуры, цвета, Логика, Внимание, Память

Пирамидка имеет три разные формы – пирамидка восьмиугольной формы, пирамидка квадратной формы и пирамидка круглой формы. Квадратная пирамидка состоит из семи деталей ступенек разных цветов и величин. Собирая квадратную пирамиду нужно постоянно смотреть размер деталей, так как в противном случае может ничего не получиться. Круглая пирамида состоит из стержня и четырёх разноцветных колец, нужно собрать по размеру от самого большого колечка до самого маленького. Восьмиугольная пирамида собирается также как и круглая пирамида, но вместо колец используются восьмиугольники. Игрушка развивает воображение, мелкую моторику пальцев, мышление, а также двигательную активность рук, цветовое восприятие и понятие маленького и большого.

Размер упаковки 22 х 15 х 8 см.

Размер основания 21 х 7 см.

Развитие памяти у детей: упражнения, игры и способы

Память — это процесс сохранения, анализа и воспроизведения прошлого опыта. Благодаря способности запоминать информацию человек может накапливать знания и эволюционировать. В нашем сознании ежедневно откладывается множество деталей, благодаря чему нам становится легче принимать решения и находить выход из сложившейся ситуации.

Содержание статьи:

Виды памяти

Различают несколько видов памяти, в зависимости от срока хранения информации, объекта запоминания, формы хранения информации в памяти и т. п.

По сроку хранения

  1. Мгновенная память — память-образ. Восприятие информации органами чувств, без какой-либо  обработки.
  2. Кратковременная. Быстрое запоминание информации на небольшой срок. Это могут быть номер телефона, дата, пароль, адрес.
  3. Долговременная. Глубокое запоминание важных деталей, способных оказывать влияние на последующую жизнь. Образуется путем выделения фрагментов из краткосрочной памяти и перемещения их усилием воли в долговременную.

По объекту запоминания

  1. Зрительная: удержание и воспроизведение при необходимости визуальных символов (память на лица и пр.).
  2. Слуховая: cохранение звуковых образов и впечатлений.
  3. Тактильная: удержание ощущений, полученных при прикосновении к чему-либо.
  4. Эмоциональная: сохранение ощущений, полученных при потрясении, всплеске чувств.
  5. Вкусовая: запоминание вкусовых ощущений.
  6. Обонятельная: восприятие запахов.
  7. Двигательная, или моторная: запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений.

По форме хранения информации в памяти

  1. Образная: мозг обладает способностью собирать обрывки сенсорных впечатлений и создавать на их основании образы, дающие отсылку к необходимой информации.
  2. Словесно-логическая: запоминание и воспроизведение мыслей в процессе обдумываний, размышлений, чтения книг  и пр. 

По участию воли в процессах памяти

  1. Произвольная:  с приложением усилий и формированием определенной цели. Например, при подготовке к экзамену.
  2. Непроизвольная: когда информация откладывается в голове автоматически.

По участию мышления в процессах памяти

  1. Механическая: доскональное заучивание информации без собственных ассоциаций и без обращения к личному опыту.
  2. Логическая: главное — суть того, что требуется запомнить, без зубрежки.
  3. Ассоциативная: использование личного опыта для связи с новым опытом.

Вкратце информацию, приведенную выше, можно представить в виде таблицы.

Критерий Виды памяти
По сроку хранения информации
  1. Мгновенная (0,1 – 3 сек.)
  2. Кратковременная (3-30 сек.)
  3. Долговременная (срок хранения неограничен)
По объекту запоминания
  1. Зрительная
  2. Слуховая
  3. Тактильная
  4. Эмоциональная
  5. Вкусовая
  6. Обонятельная
  7. Двигательная
По форме хранения информации в памяти
  1. Образная
  2. Словесно-логическая
По участию воли в процессах памяти
  1. Произвольная (с приложением усилий)
  2. Непроизвольная (запоминание происходит само собой)
По участию мышления в процессах памяти
  1. Механическая (простое заучивание)
  2. Логическая (запоминание по смыслу)
  3. Ассоциативная (использование прошлого опыта)

Особенности памяти дошкольников

Развитие памяти у детей дошкольного возраста происходит непроизвольно. Как правило, дети не ставят себе цели что-то запомнить.

У школьников память уже достаточно развита для того, чтобы строить логические цепочки, анализировать информацию и  делать выводы.  

Восприятие информации напрямую зависит от возраста ребенка:

0-2 года. На первом году жизни происходит развитие моторной памяти: ребенок активно запоминает жесты, движения и старается их повторить. С 1 года до 2 лет развивается ЦНС, увеличивается объем запоминаемой информации;

2-4 года. В данный период происходит развитие механической памяти. После двух лет ребенок начинает запоминать больше слов, выстраивать логические цепочки;

5-6 лет. В данный период задействована преимущественно непроизвольная память: ребенок уже может отталкиваться от собственных впечатлений и личного опыта. Лучше всего он запоминает информацию, которая его заинтересовала;

6-12 лет. В этот период существенно улучшается долговременная память. Дети младшего школьного возраста способны к произвольному запоминанию и готовы приложить необходимые усилия, чтобы запомнить то, что им дают. Однако более интересная для них информация по-прежнему усваивается быстрее.

Способы развития памяти у детей

Лучше всего память помогают развивать специальные упражнения, которые можно преподнести  ребенку в виде увлекательной игры. В зависимости от информации, которую необходимо запомнить, такие упражнения обычно подразделяются на несколько видов:

  • На развитие зрительной памяти.
  • На развитие двигательной и тактильной памяти.
  • На развитие слуховой памяти.
  • На развитие эмоциональной памяти.
  • На развитие словесно-логической памяти.
  • На развитие образной памяти.
  • На развитие ассоциативной памяти.
  • На развитие логической памяти.

Важно помнить, что при выполнении упражнений главную роль играет возраст ребенка. У малышей внимания совсем мало. Постепенно мозг растет, и объем детской памяти увеличивается. Дети старшего дошкольного возраста могут хорошо запоминать информацию, которая им пригодится, однако для улучшения результата часто необходима мотивация.

Для тренировки произвольной памяти можно каждый день расспрашивать ребенка о том, что сегодня происходило, просить его составить рассказ по картинкам и т. п.

Бездумного заучивания, зубрежки лучше стараться избегать. Процесс запоминания можно упростить, проговаривая нужную информацию, рисуя картинки по теме и т. д.

Особое внимание нужно уделять повторению пройденного: чтобы информация закрепилась в долгосрочной памяти, необходимо возвращаться к ней в течение дня. Рекомендация родителям:  утром можно прочитать с ребенком стихотворение, вечером — повторить, через день — вернуться к прочитанному.

Также не следует забывать и об отдыхе: ребенку нужно устраивать перерывы, это усилит восприимчивость, и потом можно будет вернуться к занятиям с новыми силами.

Игры и упражнения для развития памяти

Ежедневно выполняя несложные упражнения в игровой форме, можно достичь хороших результатов. Ниже приведены примеры игр, подобранные для развития каждого вида памяти.

Для развития зрительной памяти

  1. «Какой игрушки не хватает?». Разложите перед ребенком несколько игрушек, затем попросите его отвернуться, уберите одну или две и спросите, что изменилось.
  2. «В чем отличия?».  Находить разницу между двумя картинками очень полезно не только для развития памяти, но и для усиления внимательности.
  3. «Опиши товарища». Это игра для группы малышей. Малышей просят посмотреть внимательно на соседа, запомнить, как он выглядит, во что одет, а потом отвернуться и рассказать про его внешность.

Для развития двигательной и тактильной памяти

  1. «Восстанови последовательность». На стол выкладываются 5-6 кусочков тканей. Ребенку с завязанными глазами предлагают пощупать их. Затем кусочки тканей перемешивают и предлагают ребенку выложить их на столе в той последовательности, в которой они были изначально.
  2.  «Повтори движения».  В эту игру можно играть как с одним малышом, так и с группой. Детям нужно показать танцевальные движения, двигаясь от простых к сложным, и попросить их повторить.
  3.  «Остановись вовремя!». Перед началом игры нужно договориться с ребенком или с группой, какое движение под запретом (например, хлопок в ладоши). Игра заключается в повторении движений вслед за ведущим. Когда ведущий делает запрещенное движение, все должны остановиться. Тот, кто не среагирует вовремя, выбывает из игры.

Для развития слуховой памяти

  1. «Повтори мелодию». Для этой игры понадобится фортепиано или игрушечный синтезатор. Можно предложить малышу отвернуться и сыграть ему 3-4 ноты, после чего попросить повторить, найдя их на клавиатуре и воспроизведя в нужной последовательности.
  2. «Найди лишнее». Нужно зачитать малышу несколько несвязанных между собой слов — четко, делая небольшие паузы (например, яблоко, пальто, кровать и т. п.). Потом попросить его повторить те слова, которые он запомнил. Зачитать еще раз те же самые слова, но добавить в список пару новых. Спросить у малыша, какие слова в первый раз не были произнесены.
  3. «Угадай мультфильм». Упражнение заключается в попытке ребенка угадать, песенку из какого мультфильма он сейчас слышит. Также можно попросить малыша пересказать сюжет этого мультфильма.

Для развития эмоциональной памяти

  1. «Веселый-грустный». Малышу нужно показать карточки с изображениями леденцов, воздушных шаров, пышного торта — всего, что может вызвать положительные эмоции. И изображения, которые вызовут негативные чувства — разбитую чашку, серые тучи, закрывающие солнце, болеющего человека с градусником под мышкой. Показывая каждую карточку по очереди, нужно попросить малыша сказать, что он чувствует при взгляде на картинку. Какие эмоции вызывает у него рисунок? Главная задача — вовлечь ребенка в процесс восприятия, в котором сознательно включается эмоциональный фактор.
  2. «Выбери эмоцию». Для этой игры понадобятся карточки с изображением эмоций — радость, грусть, гнев и т. п. Малыш должен выбрать карточку, а потом попытаться рассказать о том, какую эмоцию он выбрал и почему. Например: «Сегодня я злой, потому что…».
  3. «Угадай по голосу». Еще одна форма игры — угадывание эмоций по голосу. Можно произносить простые фразы, например: «Сегодня утром я снова ел кашу». Постарайтесь передать голосом эмоцию, которую испытываете, и пусть ребенок попробует отгадать, что это за эмоция.

Для развития словесно-логической памяти

  1. «Назови второе слово». Для игры необходимо подготовить 10 пар слов, связанных по смыслу. Например: мышь-сыр, зима-санки. Прочитать все пары слов ребенку, не торопясь, давая время запомнить. Потом объяснить, что основная задача — вспомнить и назвать второе слово после того, как будет названо первое в паре.
  2. «Свяжи слова, близкие по смыслу». В этой игре задача обратная: нужно подготовить пары слов таким образом, чтобы они не были связаны по смыслу, но при этом среди других пар должно найтись слово, которое можно объединить с первым названным. Пример: изначальный вариант — яблоко-море. Другая пара слов: груша-лодка. Яблоки и груши можно съесть, а на лодке можно плавать по морю.
  3. «Третий — лишний!». Для игры необходимо подготовить несколько цепочек из трех слов. В каждой из цепочек два слова должны быть связаны по смыслу, а третье — нет. Задачей ребенка будет определить, какое слово является лишним в смысловой цепочке.

Для развития образной памяти

  1. «Опиши предмет». Нужно выбрать какой-то предмет — например, игрушку, или машину, если вы на прогулке — и предложить ребенку вспомнить как можно больше отличительных признаков. Признаки нужно называть по очереди. Проигрывает тот, кто не сможет назвать признак, когда придет его очередь.
  2.  «Угадай героя». Здесь цель вспомнить героя мультфильма или книги, которого ребенок точно знает, называя ему отличительные признаки этого персонажа.
  3.  «Вспомни детали». Ребенку показывается коллаж из нескольких рисунков. Например, это могут быть герои мультфильмов. Затем коллаж убирается, и ребенка просят назвать все, что он сумел разглядеть и запомнить.

Для развития ассоциативной памяти

  1. «Придумай ассоциацию». Нужно прочитать ребенку небольшое стихотворение, а затем предложить ему нарисовать картинку к каждой фразе. По этим картинкам ребенок должен будет  попытаться повторить стихотворение. Это упражнение — хорошая тренировка не только ассоциативного мышления, но также и логики.
  2. «Запомни слово к знаку-символу». Ребенку показывают несколько символов, изображенных на отдельных карточках. Показывая каждый символ, взрослый называет слово. Далее ребенка нужно попросить вспомнить, какое слово к какому символу относилось, показывая ему карточки в произвольном порядке.
  3. «Я знаю пять…». Смысл игры заключается в том, чтобы повторять названия чего-либо или имена, отбивая мяч. Например, «Я знаю пять имен девочек: Маша — раз, Даша — два…» и т. д.

Для развития логической памяти

  1. «Поеду на море!». В игре могут участвовать несколько человек, а можно играть вдвоем с ребенком. Первый игрок начинает словами «Я поеду на море и возьму с собой…» — и говорит то, что возьмет (один предмет). Второй продолжает начатую цепочку, упоминая предмет, который уже называли, и добавляя свой. И так до тех пор, пока кто-то не собьется.
  2. «Продолжи смысловой ряд». Взрослый называет слово — например, «школа». Ребенок должен продолжить смысловой ряд (например, «дети», «учитель», «книга» и т. п.).
  3. «Закончи предложение». Взрослый начинает предложение, а ребенок должен закончить его так, чтобы все совпадало по смыслу. Например: «Машина не может ехать дальше, потому что у нее… (сломан двигатель)».

Общие рекомендации по развитию памяти у дошкольников

Игры и упражнения, несомненно, помогают развивать память ребенка. Однако развитая память — это не только ежедневные упорные занятия. Не следует забывать и о самых простых вещах, от которых также зависит результат:

  • о правильном питании;
  • о полноценном, здоровом сне;
  • о прогулках;
  • о соблюдении режима дня;
  • о физической активности.

Все эти пункты крайне важны для усиления концентрации внимания на занятиях и  стимулирования умственной деятельности.

Выводы

Память ребенка постоянно трансформируется и совершенствуется: поначалу это механическое  запоминание, которое с течением времени становится все более и более осознанным. Для ускорения и улучшения результатов можно использовать игры, приведенные выше, как упражнения, способствующие максимальному раскрытию способностей.

Заключение

В детских центрах и садах «Бэби-клуб» ребенок дошкольного возраста в игровой форме познает окружающий мир, попутно развивая навыки, которые пригодятся ему в дальнейшей жизни. Здесь не только  подготовят вашего ребенка к школе, но и научат его свободно мыслить, чувствовать себя уверенно в любом окружении, дадут совет, в каком направлении ему лучше развиваться дальше. Самое надежное инвестирование — это вложение в образование.

Как развивается наша память — Любопытно

Вы когда-нибудь задумывались, почему не помните, что были ребенком? Или почему вы легко можете вспомнить все слова песни, которую выучили в подростковом возрасте, даже если это было 20 (или более) лет назад?

Ответы на эти вопросы могут заключаться в том, как развивается наша система памяти по мере того, как мы превращаемся из младенца в подростка и во взрослую жизнь. Наш мозг не полностью развит, когда мы рождаемся — он продолжает расти и изменяться в этот важный период нашей жизни.И по мере того, как развивается наш мозг, развивается и наша память. Давайте побродим по переулку памяти и посмотрим.

Эм… Что за память?

Во-первых, краткий обзор основ.

Память не видеокамера

Многие из нас считают свою память чем-то вроде записывающего устройства — скажем, видеокамеры. Мы представляем, что он точно записывает события в деталях, которые мы можем получить на более позднем этапе, просто нажав кнопку «воспроизведение».

Но эта идея видеокамеры о памяти не совсем точна. Это потому, что воспоминания — это не просто статические записи, к которым нужно получить доступ. Скорее, воспоминания динамичны — они постоянно меняются. Со временем они могут становиться сильнее или слабее. Они могут искажаться, и ими можно манипулировать. То, что мы помним и как мы это помним, зависит от того, когда мы вспоминаем, и какой смысл и опыт мы привносим в это воспоминание. На самом деле, каждый раз, когда мы что-то вспоминаем, мы немного изменяем это воспоминание.

Воспоминания создаются, когда активируются нейроны

Нейроны — это нервные клетки, которые посылают друг другу электрохимические сигналы. Когда человек обрабатывает событие, нейроны в мозге передают информацию через синапсы (крошечные промежутки между нейронами). Это побуждает окружающие нейроны активироваться, создавая сеть соединений различной силы. Именно это постоянное изменение силы и структуры связей и есть «память».

Существуют разные виды памяти

Существует несколько различных видов памяти.Оно может быть эксплицитным (сознательно запоминаемым) или имплицитным (бессознательным). Хорошо запоминаете факты и цифры? Это то, что известно как ваша семантическая память. Способен бездумно обыграть своего напарника в Pacman, даже если не играл годами? Вы можете поблагодарить свою процедурную память, которая связана с выученными двигательными навыками.

Воспоминания хранятся в разных взаимосвязанных частях мозга
Воспоминания хранятся не только в одном месте мозга.Скорее, разные (взаимосвязанные) части мозга специализируются на разных видах воспоминаний. Например, область мозга, называемая гиппокампом, важна для хранения воспоминаний об определенных событиях, которые произошли в вашей жизни, известных как эпизодические воспоминания.
Воспоминания формируются нейронами (на фото), которые возбуждаются в нашем мозгу, создавая или изменяя сети связей. Источник изображения: микроскопия ZEISS / Flickr.
  • Дело ХМ

    Увлекательный случай Генри Молисона, известный как «HM», дал ученым ряд сведений о природе памяти и о том, как она хранится в мозгу.

    В 1950-х годах для лечения инвалидизирующей эпилепсии Г. М. перенес серьезную операцию, в ходе которой ему удалили гиппокамп и часть окружающей его области. Процедура уменьшила его приступы, но резко повлияла на его память. Всю оставшуюся жизнь Х.М. не мог сформировать какие-либо долгосрочные воспоминания и не мог вспомнить конкретные автобиографические события из своей жизни. Тем не менее, он все еще мог осваивать новые моторные навыки и мог повторить их позже, хотя и не помнил, как учил их.

    До HM обычно считалось, что когда вы что-то вспоминаете, все нейроны в вашем мозгу работают вместе, чтобы вызвать воспоминание. Но случай ГМ показал, что разные области мозга отвечают за разные виды памяти. А гиппокамп, по-видимому, особенно важен для памяти, особенно конкретных автобиографических событий (эпизодическая память).

    Интересно, что одним исключением из неспособности Г. М. вспомнить автобиографические события было его воспоминание о полете на самолете в день рождения вокруг Хартфорда, возможно, потому, что это имело большое эмоциональное значение.

От рождения до подросткового возраста

Младенчество и детство

Можете ли вы вспомнить свой первый день рождения? Ваш второй? Если нет, не паникуйте — вы не одиноки. Взрослые редко помнят события, произошедшие с ними до трехлетнего возраста, и имеют отрывочные воспоминания, когда дело доходит до событий, произошедших с ними в возрасте от трех до семи лет. Это явление известно как «детская амнезия».

Так почему же так трудно вспомнить, что ты был младенцем или малышом? Просто потому, что наши первые, третьи и даже седьмые дни рождения произошли давным-давно, и наши воспоминания естественным образом стерлись? Не обязательно. На самом деле у 40-летнего взрослого человека обычно очень сильные воспоминания о подростковом возрасте (подробнее об этом позже), который для него случился более 20 лет назад. С другой стороны, 15-летний вряд ли вспомнит что-то, что произошло, когда им было два года, даже если это произошло всего 13 лет назад.

Что помнят младенцы?

Раньше считалось, что причина, по которой мы мало что помним из своего раннего детства, заключается в том, что, будучи маленькими детьми, мы просто не способны сохранять устойчивые воспоминания о событиях. Вы не можете получить доступ к памяти, по логике, если ее нет!

Но оказывается, что младенцы и маленькие дети могут формировать воспоминания. Сюда входят как неявные воспоминания (такие как процедурные воспоминания, которые позволяют нам выполнять задачи, не думая о них), так и явные воспоминания (например, когда мы сознательно помним событие, которое с нами произошло).

Однако наша способность запоминать вещи в течение длительного периода времени постепенно улучшается в детстве. В экспериментах, в которых маленьких детей учили имитировать действие, например, шестимесячные дети могли помнить, что нужно делать, в течение 24 (но не 48) часов, а девятимесячные могли помнить, что делать в течение одного месяца (но не три месяца) спустя. К 20 месяцам младенцы все еще могут помнить, как выполнять задание, которое им показывали годом ранее.

Интересно, что недавние исследования на крысах показали, что, несмотря на очевидную потерю ранних эпизодических воспоминаний, латентный след воспоминаний о раннем опыте сохраняется в течение длительного периода времени и может быть вызван более поздним напоминанием.Это может объяснить, почему ранняя травма может влиять на поведение взрослых и повышать риск психических расстройств в будущем.

Можете ли вы вспомнить свой первый день рождения? Большинство из нас не могут — явление, известное как детская амнезия. Источник изображения: Джастин МакГрегор / Flickr.
Наш меняющийся мозг

Нейробиологи, изучающие память животных (таких как крысы и обезьяны), обнаружили, что младенческой амнезией страдают не только люди. Кажется, это свойственно животным, чей мозг, как и наш, продолжает развиваться после рождения.При рождении мозг человеческого младенца составляет лишь четверть его взрослого размера. К двум годам он будет составлять три четверти размера мозга взрослого человека. Это изменение размера коррелирует с ростом нейронов, а также тестированием и сокращением связей (подробнее об этом позже). Так что же значит для нашей памяти тот факт, что наш мозг все еще развивается в младенчестве и раннем детстве?

Детская амнезия, по-видимому, характерна для животных, чей мозг продолжает развиваться после рождения. Источник изображения: Имтиаз Ахмед / Flickr.

Давайте посмотрим на гиппокамп — ту часть мозга, которая особенно важна для формирования эпизодических воспоминаний (воспоминаний о событиях, которые с нами происходили). Хотя многие части мозга продолжают развиваться и изменяться после нашего рождения, это одна из немногих областей, которая продолжает производить новые нейроны во взрослом возрасте. Когда мы маленькие, например, часть гиппокампа, называемая зубчатой ​​извилиной, находится в состоянии перегрузки, производя нейроны с большой скоростью. Эти новые нейроны затем интегрируются в цепи гиппокампа.Хотя производство новых нейронов продолжается во взрослом возрасте, скорость активности замедляется.

Ученые считают, что такая высокая скорость образования нейронов в детстве может способствовать более высокой скорости забывания, когда мы молоды. Как? Формируя новые связи с цепями памяти, массы новых нейронов могут разрушать существующие сети уже сформированных воспоминаний.

Просмотр эмоционального фильма после учебы может помочь вам получить более высокие оценки. Источник изображения: charamelody/Flickr.
  • Почувствуй, запомни

    Подумайте о действительно сильном воспоминании. Скорее всего, вы вспомните время, которое было особенно счастливым, особенно грустным или очень страшным. Именно эти эмоциональные переживания формируют наши самые яркие воспоминания.

    Но почему эмоциональные воспоминания, как хорошие, так и плохие, такие сильные? Ответ кроется в небольшой структуре мозга, называемой миндалевидным телом (произносится как э-миг-да-ла), эмоциональным центром мозга. Возможно, вы слышали о миндалевидном теле в связи со стрессом или беспокойством.Это часть мозга, которая активируется в ответ на реакцию «сражайся или беги», запуская выброс гормонов стресса, которые заставляют ваше сердце биться быстрее, готовясь убежать или вступить в бой с предполагаемой опасностью.

    Миндалевидное тело также играет важную роль в создании сильных воспоминаний, придавая им эмоциональную значимость. Он запускает гормоны, которые заставляют ваше сердце биться быстрее, а также взаимодействует с гиппокампом, чтобы усилить память или нейронную запись определенного эмоционального переживания.

    В экспериментах, проведенных в США, например, студентам колледжа после лекции показывали эмоционально возбуждающий фильм. Они показали лучшие результаты в более позднем тесте, чем те, кто смотрел эмоционально нейтральный фильм. Что попробовать на следующем экзамене?

Подростковый возраст

Все еще меняетесь?

Хотя раннее детство уже давно признано важным периодом для развития мозга, раньше считалось, что все закончилось задолго до того, как мы достигли половой зрелости.Но теперь известно, что наш мозг продолжает развиваться и изменяться в период полового созревания и подросткового возраста. В частности, в это время в нашей префронтальной коре, которая важна для исполнительных функций, таких как контроль над нашим поведением, происходят важные изменения. И поскольку эти области нашего мозга продолжают изменяться и развиваться, то же самое происходит и с нашей памятью.

Удар воспоминаний

Слова банальной песни о любви, движения в Макарене, даже скучные, повседневные вещи — если это было частью нашего отрочества, мы, скорее всего, вспомним это 20, 30 или даже 40 лет спустя.Ряд исследований показал, что у взрослых старше 30 лет больше воспоминаний о подростковом и раннем взрослом возрасте, чем о любом другом периоде их жизни, до или после — явление, известное как «бугор воспоминаний».

Считается, что это потому, что, когда мы формируем новый образ себя, мы кодируем надежные и длительные воспоминания, которые имеют отношение к этому я. Другими словами, мы, скорее всего, предпочитаем воспоминания, которые укрепляют наши представления о том, кто мы есть. Поскольку подростковый возраст — это ключевой период для появления стабильного и стойкого «я», это также период, который мы чаще всего запоминаем.

Наша тенденция вспоминать события (а также книги, фильмы и музыку) из подросткового возраста известна как бугорок воспоминаний. Источник изображения: Оззи Делани / Flickr.
Больше миелина

Вы, наверное, слышали о «сером веществе». Серое вещество, часто используемое как своего рода сокращение для клеток мозга, в основном состоит из плотно расположенных нейронов.

Но загляните под этот «почвенный слой» мозга, и вы обнаружите, занимая почти половину его, массу коммуникационных кабелей ( аксоны ), которые соединяют нейроны в разных частях мозга.Это белое вещество. Кабели покрыты жирным веществом, называемым миелином, которое придает им белый цвет, который проявляется на МРТ . Миелин действует как изоляция вокруг аксонов, позволяя сообщениям (в виде электрических сигналов) быстрее передаваться между областями мозга. Чем больше миелина, тем быстрее будут передаваться сообщения.

Благодаря технологии МРТ ученые смогли наблюдать, что происходит с миелином в нашем мозгу в детстве и подростковом возрасте.Они обнаружили, что в то время как сенсорные и двигательные области мозга становятся полностью миелинизированными (покрытыми миелином) в первые несколько лет жизни, миелинизация в нашей лобной коре продолжается и в подростковом возрасте.

Синаптический рост и обрезка

В первые несколько месяцев жизни наш мозг занят созданием огромного количества синапсов (связей между нейронами), пока в конечном итоге их не станет намного больше, чем у взрослых. В течение следующих нескольких лет эти связи постепенно обрываются.В зависимости от нашего опыта одни связи усиливаются, а другие исчезают, пока, в конце концов, плотность наших синапсов не достигнет уровня взрослых.

Но в нашей префронтальной коре кажется, что это происходит во второй раз. Когда мы достигаем половой зрелости, что соответствует бурному периоду роста и обучения в остальном теле, в мозгу возникает еще одна волна синаптической пролиферации. Затем, когда мы продвигаемся по подростковому возрасту, эти связи снова укорачиваются и реорганизуются.Это сокращение делает существующие связи более эффективными, поэтому оно необходимо для когнитивных процессов, таких как память.

Поскольку наша лобная и префронтальная кора продолжает развиваться таким образом в период полового созревания и подросткового возраста, мы можем ожидать соответствующего улучшения исполнительных функций, связанных с памятью, которая связана с этими лобными областями нашего мозга. И действительно, это было так: эксперименты показали, что наша производительность в сложных задачах на рабочую память продолжает улучшаться в подростковом возрасте, как и наша проспективная память (наша способность помнить, что нужно делать в будущем).

  • Вехи памяти от рождения до взрослой жизни
    Рождение – 1
    • способность запоминать события на короткие промежутки времени (продолжительность времени постепенно увеличивается)
    1 – 2
    • способность запоминать события все дольше и дольше
    2–3 года
    • декларативная память (память на факты и события) улучшается
    4 – 7 лет
    • проспективная память (воспоминание о том, что нужно делать в будущем) начинает проявляться
    8 – 10 лет
    • улучшенное запоминание фактов
    • улучшено запоминание пространственных отношений
    10–12 лет
    • долговременная память улучшается
    • повышение способности сознательно подавлять воспоминания
    13 – 21 год
    • проспективная память улучшается
    • рабочая память улучшает

Мозг: Память | Энциклопедия раннего развития детей

Введение

Память — это фундаментальная способность, играющая жизненно важную роль в социальном, эмоциональном и когнитивном функционировании.Наши воспоминания формируют основу нашего самоощущения, направляют наши мысли и решения, влияют на наши эмоциональные реакции и позволяют нам учиться. Таким образом, память играет центральную роль в познании и когнитивном развитии. Тем не менее, исторически считалось, что дети в возрасте до трех или четырех лет не могут формировать устойчивые представления о событиях и, следовательно, не могут их запомнить. Это убеждение частично возникло из-за того, что взрослые редко вспоминают личные события до 3,5 лет (феномен, известный как инфантильная или детская амнезия).Однако исследования младенцев и детей младшего возраста показали, что они могут формировать воспоминания о событиях и формируют их. Это исследование в сочетании с исследованиями в области поведенческой нейробиологии (с использованием моделей животных) и нейробиологии развития (с использованием электрофизиологии и нейровизуализации) дало нам представление о том, как память и структуры мозга, которые ее поддерживают, меняются в процессе развития.

Тема

Есть много способов разделить конструкцию памяти.Например, мы различаем рабочую память, позволяющую сохранять представления в течение нескольких секунд, и долговременную память, позволяющую запоминать события на протяжении всей жизни. Долговременную память можно разделить на два типа: недекларативную (или неявную) и декларативную (или явную). Недекларативные воспоминания недоступны сознательному осознанию и включают в себя обучение навыкам (например, знание того, как ездить на велосипеде) и прайминг (т. е. облегченную обработку стимула в зависимости от предшествующего опыта с ним).Недекларативная память проявляется практически с рождения. Например, младенцы демонстрируют более надежную обработку лиц, которые они видели раньше, по сравнению с новыми лицами. Однако, когда большинство людей думают о памяти или «воспоминании», они думают о декларативных воспоминаниях. Декларативная память требует сознательного припоминания и включает узнавание и припоминание имен, объектов и событий. Эта глава представляет собой обзор того, что мы знаем о развитии декларативной памяти у типично развивающихся младенцев и взаимосвязи между декларативной памятью и развитием мозга.

Проблемы

Изучение развития декларативной памяти и областей мозга, которые ее поддерживают, является сложной задачей по разным причинам. Первая проблема, с которой сталкиваются исследователи, заключается в том, как надежно измерить декларативную память у довербальных детей. Традиционные тесты декларативной памяти основаны на словесном отчете и поэтому лучше подходят для детей старшего возраста и взрослых. Во-вторых, сложно связать поведение с мозгом. Исследователи должны определить, соответствуют ли сроки изменений в поведении срокам изменений в мозге.Наконец, исследователи должны сделать тесты, которые измеряют поведение и функции мозга, чувствительные к потенциальному дефициту.

Контекст исследования

У младенцев и детей младшего возраста происходит быстрое развитие мозга. При исследовании веса мозга от рождения до старости наибольшее изменение веса мозга происходит на первом году жизни. 1 Однако не все части мозга развиваются одновременно 2 и в некоторых областях развитие происходит медленнее.Особенно это касается областей мозга, отвечающих за декларативную память. Гиппокамп, структура мозга в медиальной височной доле, необходимая для формирования декларативных воспоминаний, формируется внутриутробно. 3,4 Тем не менее, клетки зубчатой ​​извилины гиппокампа, области, которая связывает структуру с корковыми областями мозга, не кажутся взрослыми до тех пор, пока после рождения. 5,6 Более тонкие структурные изменения продолжаются даже в позднем детстве. 7 Еще одной областью мозга, отвечающей за функцию памяти, является префронтальная кора. Плотность синапсов в этой области резко возрастает примерно к восьми месяцам и достигает пика между 15 и 24 месяцами. 8  Изменения продолжают происходить и после этого периода, вплоть до подросткового возраста. 9,10 В целом мы наблюдаем значительные изменения в областях мозга, отвечающих за память, в первые два года жизни.

Ключевые вопросы исследования

  1. Как развивается долговременная память? Какие поведенческие изменения наблюдаются в работе памяти в младенчестве и раннем детстве?
  2. Как изменения в работе памяти связаны с постнатальными изменениями в головном мозге?

Последние результаты исследований

Исследователи использовали вызванную имитацию для оценки декларативной памяти у довербальных детей.При вызванном подражании младенцам предъявляют новые предметы и показывают, как использовать их для создания коротких «событий», таких как изготовление и звон колокольчика. Сразу и/или с задержкой младенцам дается возможность имитировать моделируемые действия. Память оценивается путем сравнения количества действий (отдельных действий и действий в правильном временном порядке) с количеством действий во время базовой производительности (до моделирования). 11,12 Исследователи использовали эту парадигму с младенцами в возрасте шести месяцев и обнаружили, что с возрастом младенцы помнят все больше времени.Например, шестимесячные дети помнят действия в течение 24 (но не 48) часов, девятимесячные – в течение одного месяца (но не трех), а к 20-месячному возрасту младенцы помнят до года. . Кроме того, с возрастом эффект становится все более надежным — все большее число младенцев в каждой последующей возрастной группе демонстрируют признаки вспоминания (см. обзор 13 13 ).

В общих чертах, динамика улучшения памяти с возрастом (поведенческая индексация) согласуется с развитием мозга.В конце первого года жизни медиальные структуры височной доли функционально зрелы, и в префронтальной коре увеличивается плотность синапсов. Это соответствует улучшенным способностям к запоминанию у младенцев ближе к концу первого года жизни. Дальнейшее улучшение надежности воспоминаний происходит в течение второго года жизни, что соответствует продолжающемуся увеличению образования синапсов как в префронтальной коре, так и в зубчатой ​​извилине. 14

Пробелы в исследованиях

Мы добились большого прогресса в изучении памяти и развития мозга в младенчестве, но многое еще не знаем.Требуется больше информации о динамике развития областей памяти в человеческом мозгу. Несмотря на то, что в последнее время был достигнут значительный прогресс, большая часть информации поступает от животных моделей (грызунов и нечеловеческих приматов), поэтому неясно, как именно этот временной ход отразится на развитии человеческого мозга. Дальнейшая работа в области нейробиологии развития может помочь восполнить этот пробел. Исследования, которые связывают поведенческие показатели памяти с активностью мозга, жизненно важны для полного понимания развития декларативной памяти.Прогресс в этом направлении связан с исследованиями, связывающими потенциалы, связанные с событиями (ERP, электрофизиологический метод, который измеряет активность мозга, связанную с определенными стимулами), с устойчивостью поведенческих воспоминаний у младенцев. 15 Дальнейшая работа с использованием этого метода и методов нейровизуализации, охватывающих разный возраст и разные типы показателей памяти, будет полезна.

Выводы

Способность формировать воспоминания и помнить их является жизненно важной частью человеческого опыта.Исторически сложилось так, что люди считали, что младенцам не хватает этой способности. Использование невербальной задачи позволило исследователям оспорить и опровергнуть это предположение. Декларативная память проявляется на первом году жизни, о чем свидетельствует поведение при выполнении невербальных задач, основанных на подражании. Он существенно развивается в течение первого и второго года жизни. Время улучшения производительности соответствует времени изменений в развивающемся мозге. Например, увеличение производства синапсов в областях мозга, связанных с памятью, примерно соответствует возрасту, в котором мы наблюдаем улучшение памяти.Исследования, объединяющие измерения нейронной обработки (оцениваемой с помощью ERP) и поведения (оцениваемой с помощью имитации), обещают дать большее решение вопросу взаимосвязи между развитием мозга и поведением. Необходима дальнейшая работа, чтобы лучше понять развитие человеческого мозга и связать его с производительностью памяти в младенчестве и за его пределами.

Последствия

Это исследование имеет теоретическое и практическое значение. Во-первых, работа послужит источником информации для литературы по памяти взрослых — невозможно полностью понять зрелое конечное состояние функции, не поняв ее начала.Кроме того, это исследование дополняет литературу по детской амнезии. Младенцы способны формировать воспоминания, даже если во взрослом возрасте они не могут их вспомнить. Работа имеет и практическое значение. Как только мы поймем типичное развитие областей мозга, связанных с памятью, и типичные способности младенцев вспоминать, мы сможем применить эти знания к особым группам населения, которые находятся в группе риска. Например, дети, рожденные от матерей с проблемами контроля уровня сахара в крови во время беременности, с большей вероятностью будут иметь перинатальный дефицит железа в головном мозге, который может иметь пагубные последствия для нормального развития гиппокампа.У этих младенцев наблюдается дефицит отсроченного припоминания по сравнению с младенцами из контрольной группы того же возраста. 16 Другими группами, у которых наблюдается дефицит отсроченного отзыва, являются дети, усыновленные из международных детских домов, и здоровые недоношенные дети. 17 По мере того, как мы будем лучше понимать взаимосвязь между мозгом и поведением, мы сможем разработать меры, чтобы помочь младенцам и детям из этих групп риска.

Каталожные номера

  1. Декабан А.С. Изменения массы мозга в течение жизни человека: отношение массы мозга к росту и массе тела. Анналы неврологии 1978;4(4):345-356.
  2. Holland D, Chang L, Ernst TM, Curran M, Buchthal SD, Alicata D, Skranes J, Johansen H, Hernandez A, Yamakawa R, Kuperman JM, Dale AM. Структурные траектории роста и темпы изменений в первые 3 месяца развития мозга младенцев. JAMA Neurology 2014;71(10):1266-1274.
  3. Киер Э.Л., Ким Дж.Х., Фулбрайт Р.К. и Бронен Р.А. Эмбриология гиппокампа плода человека: МРТ, анатомия и гистология. Американский журнал нейрорадиологии 1997; 18, 525-532.
  4. Ge X, Shi Y, Li J, Zhang Z, Lin X, Zhan J, Ge H, Xu J, Yu Q, Leng Y, Teng G, Feng L, Meng H, Tang Y, Zang F, Toga AW, Liu S. Развитие формирования гиппокампа плода человека в начале второго триместра. НейроИзображение 2015;119:33-43.
  5. Сересс Л., Абрахам Х. Пре- и постнатальное морфологическое развитие образования гиппокампа человека. В: Нельсон К.А., Лучиана М., ред. Справочник по развитию когнитивной нейронауки . 2 -й выпуск .Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2008: 187-212.
  6. Bachevalier J. Развитие памяти с нейрокогнитивной и сравнительной точек зрения. В: Бауэр П.Дж., Фивуш Р., ред. Справочник Wiley-Blackwell по развитию детской памяти  2014;1:285-308.
  7. ДеМастер Д., Патман Т., Ли Дж. К., Гетти С. Структурное развитие гиппокампа и эпизодическая память: различия в развитии по передней/задней оси. Кора головного мозга 2014;24:3036-3045.
  8. Хаттенлохер PR.Плотность синапсов в лобной коре головного мозга человека: изменения в развитии и последствия старения. Brain Research 1979;163(2):195-205.
  9. Бенеш FM. Развитие префронтальной коры: созревание нейротрансмиттерных систем и их взаимодействие. В: Нельсон К.А., Лучиана М., ред. Справочник по развитию когнитивной нейронауки . Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2001:79-92.
  10. Yu Q, McCall, DM, Homayouni R, Tang L, Chen Z, Schoff D, Nishimura M, Raz S, Ofen N. Возрастное увеличение использования мнемонических стратегий связано с развитием префронтальной коры. Нейроизображение 2018;181:162-169.
  11. Бауэр П.Дж., Веннер Дж.А., Дропик П.Л., Веверка С.С. Параметры запоминания и забывания при переходе от младенчества к раннему детству. Монографии Общества исследований детского развития 2000;65(4).
  12. Луковский А.Ф., Милоевич Х.М. Изучение воспоминаний в младенчестве и раннем детстве с использованием парадигмы вызванного подражания. Журнал визуализированных экспериментов 2016; 110:53347.
  13. Бауэр П.Дж.Создание прошлого в младенчестве: отчет о развитии нервной системы. Trends in Cognitive Sciences 2006;10(4):175-181.
  14. Бауэр П.Дж. Получение эксплицитной памяти с нуля: шаги к построению описания изменений в развитии нервной системы в первые два года жизни. Обзор развития 2004;24(4):347-373.
  15. Бауэр П.Дж., Вибе С.А., Карвер Л.Дж., Луковски А.Г., Хейт Д.К., Уотерс Д.М., Нельсон К.А. Электрофизиологические индексы кодирования и поведенческие индексы припоминания: изучение отношений и изменений в развитии в конце первого года жизни. Нейропсихология развития 2006;29(2):293-320.
  16. ДеБоер Т., Веверка С., Бауэр П.Дж., Георгиев М.К., Нельсон К.А. Эксплицитная память у младенцев от матерей с диабетом в возрасте 1 года. Медицина развития и детская неврология 2005;47(8):525-531.
  17. Бауэр П.Дж. Вспоминая времена нашей жизни: Память в младенчестве и после . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates; 2007.

Развитие памяти | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающие | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клинический | Образовательные | промышленный | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология развития: Когнитивное развитие · Развитие себя · Эмоциональное развитие · Развитие языка · Моральное развитие · Перцептивное развитие · Развитие личности · Психосоциальное развитие · Социальное развитие · Меры по развитию


Эта статья нуждается во внимании психолога/академического эксперта по предмету .
Пожалуйста, помогите нанять одного или улучшите эту страницу самостоятельно, если вы квалифицированы.
Этот баннер появляется на слабых статьях, к содержанию которых следует подходить с академической осторожностью.

В когнитивном развитии Развитие памяти у детей становится очевидным в течение первых 2-3 лет жизни ребенка, поскольку они демонстрируют значительный прогресс в декларативной памяти. Это улучшение продолжается и в подростковом возрасте с основными изменениями в кратковременной памяти, рабочей памяти, долговременной памяти и автобиографической памяти. [1]

Недавние исследования развития памяти показали, что декларативная или эксплицитная память может существовать у младенцев даже младше двух лет. Например, новорожденные в возрасте до 3 дней демонстрируют явное предпочтение собственного голоса матери. [2]

Когнитивная нейронаука развития памяти

Декларативная память очень быстро развивается в течение первых 2 лет жизни; у младенцев этого возраста во многих отношениях проявляются признаки когнитивного развития (например,г., повышенное внимание, овладение языком, расширение знаний). Существует разница в развитии мозга эксплицитной и имплицитной памяти у младенцев. Имплицитная память контролируется рано развивающейся системой памяти в мозге, которая присутствует очень рано и может быть объяснена ранним созреванием полосатого тела, мозжечка и ствола мозга, которые все участвуют в имплицитном обучении и памяти. [3]

Развитие эксплицитной памяти зависит от более поздней развивающейся системы памяти в мозге, которая достигает зрелости в возрасте от 8 до 10 месяцев.Эксплицитная память сильно зависит от структур медиальной височной доли, включая гиппокамп и парагиппокампальную кору. Большая часть мозговой системы формируется до рождения, однако зубчатая извилина в пределах образования гиппокампа имеет около 70% количества клеток у взрослых. [4]

Быстрая миелинизация аксонов в центральной нервной системе происходит в течение первого года жизни, что может резко повысить эффективность и скорость передачи в нейронах. Это может объяснить более высокую скорость обработки информации у детей старшего возраста по сравнению с детьми младшего возраста. [5]

Рабочая память

Согласно модели рабочей памяти Баддели, рабочая память состоит из трех частей. Во-первых, это центральная исполнительная система, которая отвечает за ряд регулирующих функций, включая внимание, контроль действий и решение проблем. Во-вторых, фонологическая петля, специализированная для манипулирования и удержания материала в определенных информационных областях. Наконец, зрительно-пространственный блокнот хранит материал с точки зрения его визуальных или пространственных характеристик.Сила взаимосвязей между тремя компонентами рабочей памяти различна; центральный исполнитель тесно связан как с фонологической петлей, так и с визуально-пространственным блокнотом, которые независимы друг от друга. Доказательства указывают на линейное увеличение производительности рабочей памяти с 4 лет до подросткового возраста. [6]

Центральный исполнительный

У детей в возрасте до 4 лет ограничение объема памяти препятствует сложным процессам понимания.Однако по мере того, как ребенок становится старше, требуется меньше обработки, что открывает больше места для хранения памяти. [7]

Фонологическая петля

Доказательства указывают на линейное увеличение производительности в возрасте от 4 лет до подросткового возраста. Примерно до 7-летнего возраста серийное воспроизведение опосредовано фонологическим хранилищем, которое является одним из компонентов фонологической петли. Дети дошкольного возраста не используют стратегию субвокальной репетиции для поддержания распадающихся фонологических представлений в памяти, а вместо этого идентифицируют визуальные особенности изображений, чтобы запомнить их.Это становится очевидным, во-первых, при наблюдении за детьми явных признаков репетиции (например, движения губ), а во-вторых, если ребенку даются картинки с названиями, не обнаруживается различий в запоминании длинных и коротких слов. В возрасте семи лет дети начинают использовать процесс субвокальной репетиции, чтобы максимально сохранить фонологическую память. По мере продолжения разработки материал неслуховой памяти перекодируется в фонологический код, подходящий для фонологического цикла, когда это возможно. [7]

Визуально-пространственный блокнот

Дети младшего возраста (в возрасте до 5 лет) в большей степени, чем дети старшего возраста или взрослые, зависят от использования зрительно-пространственного блокнота для поддержки непосредственной памяти визуального материала.Старшие дети применяют стратегию вербального перекодирования изображений, где это возможно, а также используют фонологическую петлю для выполнения задачи на «зрительную» память. В возрасте от 5 до 11 лет объем зрительной памяти существенно увеличивается, и именно в этот момент достигается взрослый уровень производительности. [7]

Долговременная память

Эксплицитная память становится намного лучше с годами развития. Однако возраст оказывает небольшое влияние на имплицитную память, что может быть связано с тем, что имплицитная память включает в себя более базовые процессы, чем декларативная память, что делает ее менее подверженной влиянию развивающихся когнитивных навыков и способностей ребенка.

Дети дошкольного возраста

Младенцы уже в возрасте 7 месяцев могут концептуально различать такие категории, как животные и транспортные средства. Хотя концепции младенцев могут быть грубыми по стандартам взрослых, они все же позволяют младенцам проводить осмысленные семантические различия. Например, младенцы могут различать предметы, принадлежащие кухне, и предметы, принадлежащие ванной комнате. [8] По крайней мере, эти категории закладывают основу для раннего развития знаний, организации информации в хранилище и влияют на кодирование в будущем.Младенцы от 16 месяцев могут использовать свои семантические знания в обобщении и умозаключении. Эти знания также могут быть использованы малышами старшего возраста, 24-месячными, для облегчения получения и сохранения новой информации. Их знание причинно-следственной связи событий может помочь вспомнить последовательность событий.

Знания сами по себе не повлияют на эффективность удержания, скорее эффективность будет зависеть от того, насколько хорошо эти знания структурированы. Лучшее удержание было продемонстрировано с информацией, которая имела большую связность и более детальные элементы.Знакомство и повторение опыта также может влиять на организацию хранения информации у дошкольников и детей старшего возраста. [9] Дети, которые пережили какое-то событие дважды, через 3 месяца лучше вспомнили это событие, чем дети, которые пережили его только один раз, и показали столь же хорошие воспоминания через 3 месяца, как и через 2 недели после событий.

Дети школьного возраста

Возрастные различия в памяти объясняются коррелированным с возрастом ростом фундамента знаний.То, что знают дети, влияет на то, что они кодируют, как эта информация организована в хранилище и как она извлекается. Чем больше фоновых знаний о кодируемой информации, тем лучше эта информация запоминается. [9] Поскольку у детей старшего возраста больше знаний, чем у детей младшего возраста, дети старшего возраста лучше справляются с большинством задач на запоминание, чем дети младшего возраста. Когда знакомство и осмысленность материала были уравнены для разных возрастов, различия в развитии памяти перестали быть важным фактором.

Использование детьми стратегий запоминания и развитие навыков метапамяти также играют важную роль в возрастных изменениях памяти, особенно в более поздние детские годы. [10] Знание влияет на память, влияя на припоминание, облегчая распространение активации среди связанных элементов в памяти и облегчая использование стратегий. Знание также обеспечивает лучшую проработку информации, что может укрепить ее хранение в памяти.

Эпизодическая память

К школьному возрасту типичный ребенок демонстрирует умение вспоминать детали прошлого опыта и последовательно организовывать эти детали в повествовательную форму.Воспоминания, сформированные в этом возрасте и позже, с большей вероятностью выдержат испытание временем и будут воспроизведены во взрослой жизни по сравнению с более ранними воспоминаниями. Маленькие дети иногда могут сохранять информацию об определенных эпизодах в течение очень длительного периода времени, но конкретная информация, которую ребенок определенного возраста может удерживать в течение разных периодов времени, непредсказуема. Это зависит от характера события памяти и индивидуальных различий ребенка, таких как пол, стиль общения родителей и языковые способности. [9]

Автобиографическая память

Объем информации, которую можно вспомнить, зависит от возраста ребенка на момент события. Дети в возрасте 1-2 лет могут вспомнить личные события, но лишь фрагментарно при расспросе через несколько месяцев. Двухлетние дети формируют автобиографические воспоминания и помнят их в течение как минимум нескольких месяцев. [9]

Трудности в оценке памяти у детей младшего возраста могут быть связаны с их уровнем языковых навыков; это связано с тем, что тесты памяти обычно проводятся в форме устного отчета.Неясно, связаны ли результаты оценки памяти с плохой памятью на событие или с неспособностью выразить то, что они помнят, словами. Однако тесты памяти, оценивающие производительность с помощью теста распознавания невербальных фотографий и воспроизведения поведения, показали, что у детей были признаки припоминания с 27 месяцев, в отличие от 33 месяцев, когда дети демонстрировали только разумное вербальное припоминание. [11]

Детская амнезия

Детская амнезия — это склонность иметь мало автобиографических воспоминаний в возрасте до 5 лет.Хотя автобиографические воспоминания начинают формироваться в возрасте от 2 до 3 лет и могут сохраняться в памяти в течение нескольких месяцев, во взрослом возрасте они почти всегда забываются. Это можно объяснить отсутствием репетиции памяти; маленькие дети не занимаются репетицией запоминаемой информации. Есть два теоретических объяснения того, почему это может произойти; хотя они используют разные подходы, они не исключают друг друга.

Когнитивное Я

Автобиографические воспоминания могут начать формироваться только после того, как у младенцев разовьется ощущение себя, для которого могут происходить события, имеющие личное значение. [12] Признаки самоощущения развиваются к концу второго года жизни, в возрасте от 21 до 24 месяцев. Развитие когнитивного «я» обеспечивает новую структуру, из которой могут быть организованы воспоминания. С этим когнитивным прогрессом мы видим появление автобиографической памяти и конец детской амнезии. [13]

Социальные культурные влияния

Язык и культура играют центральную роль в раннем развитии автобиографической памяти.То, как родители обсуждают прошлое со своими детьми, и насколько тщательно они вспоминают, влияет на то, как ребенок кодирует память. Детям, чьи родители подробно рассказывают о прошлом, предоставляются хорошие возможности для репетиции своих воспоминаний. Использование языка родителями в то время, когда произошло событие, также может влиять на то, как ребенок помнит этот эпизод. Культурные различия в стилях воспитания и отношениях между родителями и детьми могут способствовать автобиографической памяти в раннем возрасте. [14]

Стратегии памяти

Стратегии памяти — это способы, с помощью которых люди могут организовать информацию, которую они обрабатывают, чтобы улучшить память в будущем. Полезные стратегии запоминания могут включать словесную репетицию или мнемонику, но не ограничиваются ими. Использование стратегий запоминания различается как по типам используемых стратегий, так и по эффективности стратегий, используемых в разных возрастных группах. [15]

Метапамять

По мере того, как дети становятся старше, у них появляется все больше признаков метапамяти, то есть знаний об их памяти и о том, как она работает. [1] Имеются веские доказательства, свидетельствующие о том, что более глубокое понимание и знание памяти приводит к более активному использованию стратегий запоминания и более высокому уровню припоминания. [16]

У детей до 7 лет связь между метапамятью, использованием стратегии и припоминанием очень слабая или отсутствует. Это можно увидеть, сравнивая детей старшего возраста (старше 7 лет) и детей дошкольного возраста при выполнении заданий на сортировку, когда детей просят рассортировать предметы по группам, которые идут вместе (например, животные), и попытаться вспомнить их. [17]

Дети дошкольного возраста

Дети дошкольного возраста используют простые тактики для запоминания, но не используют умственные стратегии и обычно не различают память и восприятие. Для того, чтобы запомнить объекты, они, как правило, устно называют или визуально осматривают предметы и используют стратегии запоминания с перерывами или непоследовательно, даже если они знают, как они могут улучшить запоминание. [18] Стратегии запоминания используются детьми более последовательно, если им напоминают и учат использовать их каждый раз, когда они обрабатывают что-то, что следует запомнить. [19]

К 7 годам

К 7 годам возникает осознание преимуществ стратегий запоминания в обучении. Цель состоит в том, чтобы дети осознали преимущества использования стратегий запоминания, таких как категоризация, а не просто поиск или называние. [20]

В этом возрасте дети спонтанно используют репетицию для улучшения кратковременной памяти, и стратегии припоминания начинают использоваться спонтанно без руководства других. [19]

Поздняя начальная школа

В конце начальной школы дети самостоятельно используют организацию и демонстрируют способность накладывать семантическую структуру на элементы, которые нужно запомнить, чтобы управлять производительностью памяти.Например, если ребенок собирает сумку в школу, он может просмотреть каждую часть своего дня и подумать о каждой вещи, которую ему нужно упаковать. [19] Дети в этом возрасте понимают преимущества использования стратегий запоминания и используют такие стратегии, как категоризация, а не просмотр или называние, если их просят подумать о стратегиях обучения до обучения. [20]

Ранний подростковый возраст

В раннем подростковом возрасте дети начинают использовать повторение, что означает, что элементы не просто сохраняются в памяти, а более глубоко обрабатываются.Они также предпочитают использовать стратегии памяти, такие как категоризация, а не простое повторение, просмотр или называние, и используют эти стратегии без необходимости думать о стратегиях памяти до обучения. [20]

См. также

Ссылки

  1. 1,0 1,1 Зиглер, Р. С. (1998). Детское мышление , 3-я улица Аппер-Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Прентис-холл.
  2. ↑ ДеКаспер, Эй Джей, и Файфер, В.П. (1980).О человеческих связях: Новорожденные предпочитают голоса своих матерей. Наука, 208, 1174-1176.
  3. ↑ Шактер Д. и Москович М. (1984). Младенцы, амнезиаки и диссоциативная память. В М. Москович (ред.), «Память младенцев» (стр. 173–209). Нью-Йорк: Пленум.
  4. ↑ Ричмонд, Дж., и Нельсон, К.А. (2007). Учет изменений в декларативной памяти: точка зрения когнитивной нейробиологии. Обзор развития, 27, 349–373.
  5. ↑ Уэбб, С., Лонг, Дж., и Нельсон, К. (2005). Продольное исследование потенциалов, связанных со зрительными событиями, на первом году жизни.Наука развития, 8, 605-616.
  6. ↑ Баддели, А. Д., и Хитч, Г. (1974). Рабочая память. В Г. Бауэре (ред.), Психология обучения и мотивации (том 8, стр. 47–90). Нью-Йорк: Академическая пресса.
  7. 7.0 7.1 7.2 Gathercole, S. (2003) Развитие памяти. Журнал детской психологии и психиатрии, том. 39, №1, 3-27
  8. ↑ Мэндлер, Фивуш и Резник, 1987 г.
  9. 9,0 9,1 9.2 9,3 Фивуш, Р., Грей, Дж. Т., и Фромхофф, Ф. А. (1987). Двухлетние дети рассказывают о прошлом. Когнитивное развитие, 2, 393-409.
  10. ↑ О’Салливан и Хоу, 1998 г.
  11. Симкок, Г., Х. Хейн (2003). Возрастные изменения вербальной и невербальной памяти в раннем детстве. Психология развития : 805–814.
  12. ↑ Howe, M.L., & Courage, M.L. (1997). Возникновение и развитие автобиографической памяти. Психологический обзор, 104, 499-523.
  13. ↑ Льюис, М.и Брукс-Ганн, Дж. (1979). К теории социального познания: развитие себя. Новые направления развития ребенка, 4, 1-20.
  14. ↑ Фивуш и Нельсон 2004 Фивуш, Р., и Нельсон, К. (2004). Культура и язык в возникновении автобиографической памяти. Психологическая наука, 15, 291-297.
  15. ↑ Миллер, П. Х. (1994). Индивидуальные различия в стратегическом поведении детей: недостатки использования. Обучение и индивидуальные различия, 6 (3), 285-307.
  16. ↑ Генри, Л.А. и Норман, Т. (1996) Взаимосвязь между производительностью памяти, использованием простых стратегий запоминания и метапамятью у маленьких детей. Международный журнал поведенческого развития, 1996 (1), 177-199.
  17. ↑ Шнайдер, В. (1985). Тенденции развития в отношениях между метапамятью и поведением памяти: комплексный обзор. Метапознание, познание и человеческая деятельность ,1,57-109.
  18. ↑ Генри, Л.А. и Норман, Т. (1996) Взаимосвязь между производительностью памяти, использованием простых стратегий запоминания и метапамятью у маленьких детей. Международный журнал поведенческого развития, 1996 (1), 177-199.
  19. 19.0 19.1 19.2 Маквей, К.А., Ньюман, Р.С., и Пэрис, С.Г. (1982) Изучение функционального значения мнемонических действий: микрогенное исследование стратегии приобретения. Журнал экспериментальной детской психологии, 34 490-509.
  20. 20,0 20,1 20,2 Джастис, Мэн (1985). Категоризация как предпочтительная стратегия памяти: изменения в развитии в начальной школе. Психология развития 21 : 1105–1110.

Дальнейшее чтение

Ключевые тексты

Книги

Бумаги

  • Истомина З.М. (1975) Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста. В: У. Нейссер (редактор) (1982) Наблюдаемая память: запоминание в естественном контексте, Сан-Франциско: У.Х. Фриман.

Дополнительный материал

Книги

Бумаги

Внешние ссылки


Познание и память — Карта исследований цифровых обещаний

Как познание и память влияют на обучение?

Введение

Когнитивное развитие — это изучение того, как дети думают и учатся на разных этапах жизни. конструктивистские теории Жана Пиаже и Джерома Брунера рассматривают людей как активных создателей знаний, основанных на их опыте и взаимодействии с окружающей средой. как ученые, которые строят теории о том, как устроен мир, собирают информацию для проверки своих гипотез и соответствующим образом пересматривают свои знания.[ii]

Исследования показывают, что дети — это не чистые листы, они предрасположены к изучению и систематизации информации определенным образом.[iii] Они изначально подготовлены к изучению языка и пониманию чисел. Со временем они также естественным образом начинают понимать причинно-следственные связи и то, как объекты ведут себя в физическом мире.

Развитие когнитивных способностей памяти и внимания также важно для процесса обучения, в котором учащиеся обращают внимание на новую информацию, обрабатывают и понимают ее, а также сохраняют в памяти. Человеческий мозг поглощает и обрабатывает информацию поэтапно.[iv] Во-первых, поступает информация из окружающей среды от пяти органов чувств, которая на очень короткое время сохраняется в сенсорной памяти.Часть информации затем переходит в рабочую память, где материал сознательно анализируется и обрабатывается. Новая информация, считающаяся ценной, объединяется с существующими знаниями и кодируется в долговременной памяти, которая действует как «картотека», в которой может храниться потенциально неограниченное количество информации.

Понимание исследований, лежащих в основе развития познания, в том числе способностей внимания и памяти, может помочь преподавателям разработать стратегии, помогающие учащимся изучать и запоминать информацию.

В разделах ниже представлены основные результаты исследований познания, памяти и творчества.

Основные выводы

Познание и обучение

Сильные исполнительные функции помогают учащимся управлять своими мыслями и поведением и важны для учебного процесса.

Исполнительные функции — это когнитивные процессы, которые человек использует для понимания, управления и управления своими мыслями и поведением. другой, называемый тормозным контролем , позволяет человеку подавлять неуместные или неуместные мысли или поведение.Когда человек решает проблемы и планирует, функция, называемая когнитивной гибкостью, позволяет ему менять точку зрения, задачи или цели по мере изменения ситуации.

Исполнительные функции необходимы для обучения. Они позволяют учащимся уделять внимание урокам, организовывать свое обучение и эффективно участвовать в занятиях и дискуссиях в классе. Исследования показывают, что слабые управляющие функции связаны с плохой успеваемостью и другими проблемами в более позднем возрасте. [vi] Было показано, что целевые программы, такие как компьютеризированные тренинги, расширяющие рабочую память, укрепляют исполнительные функции у детей, хотя ведутся споры о продолжительности жизни. эффектов и приносят ли они пользу обучению в реальном мире.[vii]

Эмоции и познание взаимосвязаны, и способность регулировать свои эмоции играет важную роль в успехе в учебе.

Часто считается, что чувства отличаются от мыслей. До недавнего времени нейробиологи считали, что эти два явления — эмоции и познание — затрагивают разные области мозга. Однако новое исследование показало, что эмоции и познание на самом деле тесно взаимосвязаны, происходят во многих перекрывающихся областях мозга и взаимодействуют, чтобы определить поведение и мышление.[viii] Способность контролировать свои эмоции и управлять ими важна для функционирования как в школе, так и в более широком мире,[ix] и исследования показывают, что эмоциональная регуляция связана с академической успеваемостью.[x] Обучение учащихся стратегиям регулирования своих эмоций – например, развертывание внимания , фокусирование внимания учащегося на чувстве или ситуации или отвлечение от них, или когнитивное изменение , помогающее учащемуся переосмыслить то, как он понимает эмоциональное значение ситуации, — может помочь учащимся лучше регулировать свои эмоции, как непосредственно, так и в долгосрочная перспектива.[xi]

Память и обучение

Информацию можно организовать таким образом, чтобы ее было легче запомнить.

Рабочая память может удерживать только небольшое количество материала в течение ограниченного времени, но может удерживать большее количество материала в течение более длительного времени, если информация хорошо организована.[xii] Исследователи определили ряд методов, которые могут увеличить объем информации, хранящейся в рабочей памяти. , увеличивая вероятность того, что новая информация будет сохранена в долговременной памяти.[xiii] Разделение на фрагменты , например, включает в себя объединение отдельных единиц информации в более крупные блоки, например, запоминание телефонного номера как комбинации двух- и трехзначных чисел, а не десяти отдельных цифр.[xiv] Другие мнемонические приемы, облегчающие обучение. и последующий поиск информации включает метод цепочки , запоминание списка путем создания ассоциации между каждым элементом в списке, и метод локусов , прикрепляющий мысленные образы информации, которую нужно запомнить, к определенным местам в знакомом пространстве, затем визуализируя прогуливаясь по локациям, сталкиваясь с информацией.[xv]

Такие методы, как интервал и практика поиска , помогают учащимся запоминать информацию.[x]

Ограничение повторения или просмотра информации во времени помогает более эффективно кодировать информацию в долговременную память. xviii] Просьба к учащимся неоднократно вспоминать информацию с течением времени, с помощью несложных викторин или других поисковых действий, повышает вероятность того, что они сохранят знания[xix], и может быть более эффективным, чем просто пассивное перечитывание.

Творчество и мозг

Способность широко мыслить и разрабатывать множество возможных решений проблемы играет роль в творчестве .

Дивергентное мышление — это процесс генерирования множества оригинальных идей или потенциальных решений проблемы.[xx] Как форма спонтанного, экспансивного мышления, дивергентное мышление играет роль в творчестве и часто используется как мера творческого потенциала. [xxi] Одним из наиболее распространенных примеров его использования в классе является мозговой штурм , возможность для учащихся работать вместе, чтобы генерировать как можно больше идей, не осуждая и не заботясь об их осуществимости.В то время как дивергентное мышление часто кажется свободным и неструктурированным, некоторые исследования показывают, что управляющие функции и метапознание (осмысление собственных мыслительных процессов) важны для управления эффективным дивергентным мышлением.[xxii] В одном исследовании учащиеся, которые участвовали в уроке о том, как работает дивергентное мышление и как разум генерирует и связывает разные идеи, смогли создать большее количество и более широкий спектр идей, чем группа сравнения, [xxiii], что предполагает, что можно обучать этому аспекту творческого мышления.

Поощрение учащихся к использованию неявных знаний может способствовать более творческому решению проблем .

Наши бессознательные знания и мысли, известные как имплицитное познание , могут играть важную роль в творческом решении проблем и принятии решений. Есть два основных способа, которыми люди обрабатывают информацию и принимают решения: систематическая обработка , которая влечет за собой методические рассуждения и внимательное мышление, и эвристическая или неявная обработка , которая включает в себя быстрые, интуитивные суждения, основанные на знаниях, которые мы уже обработали и сохранили. .[xxiv] Исследования показывают, что чьи-то бессознательные мысли о проблеме, в то время как его или ее сознательные мысли направлены на что-то другое, могут привести к более творческим решениям.[xxv] Можно научить студентов стратегиям, которые поощряют использование имплицитного познания для решения проблемы. В одном исследовании, когда студентов обучали эвристическим стратегиям решения проблем, в том числе тому, как упростить задачи и делать обоснованные предположения, они смогли предложить более оригинальные и полезные решения проблем.[xxvi] Эти эвристические методы лучше всего подходят для открытых и проблемных учебных задач, а не для жестко структурированных упражнений, в которых учащиеся должны выполнить определенные шаги для достижения решения.[xxvii]

Исследуйте познание и память на визуализации.

 


Цитаты

[i] Пиаже, Дж. (1964). Часть I: Когнитивное развитие у детей: развитие и обучение Пиаже. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 2(3) , 176186.Брунер, Дж. С. (1960). Процесс образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
[ii] Гопник А. и Веллман Х. (2012 г.). Реконструкция конструктивизма: причинно-следственные модели, байесовские механизмы обучения и теория теории. Психологический бюллетень , 138(6): 1085–1108.
[iii] Брансфорд Дж., Браун А. и Кокинг Р. (2000) Как люди изучают мозг, разум, опыт и школу . Глава 4 – «Как дети учатся»
[iv] Баддели, А. Д., и Хитч, Г.(1974). Рабочая память. Психология обучения и мотивации , 8, 4789.
[v] Центр развития ребенка при Гарвардском университете (2011 г.) «Создание мозговой системы управления воздушным движением: как ранний опыт влияет на развитие исполнительной функции», Кембридж, Массачусетс: Гарвард.
[vi] Адель Даймонд (2013) «Исполнительные функции», Annual Review of Psychology , 64: 135168.
[vii] Адель Даймонд, Кэтлин Ли (2011) «Вмешательства, показанные для помощи в развитии исполнительной функции у детей в возрасте от 4 до 12 лет. Наука.
Адель Даймонд (2012). «Деятельность и программы, улучшающие исполнительные функции детей». Современные направления психологической науки .
[vii] Миллер, Г. А. (1956). Волшебное число семь плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию. Психологический обзор , 63, 8197.
[viii] Линдквист, К. А., Вейгер, Т. Д., Кобер, Х., Блисс-Моро, Э., и Барретт, Л. Ф. (2012). Мозговая основа эмоций: метааналитический обзор. Науки о поведении и мозге , 35(03): 121-143.
Пессоа, Л. (2008 г.). О связи между эмоциями и познанием. N ature Reviews Neuroscience , 9(2): 148-158.
[ix] Ахмед, С.П., Биттенкур-Хьюитт, А., и Себастьян, К.Л. (2015). Развитие нейрокогнитивных основ регуляции эмоций в подростковом возрасте. Когнитивная нейронаука развития, 15: 11-25.
[x] Грациано, П. А., Ривис, Р. Д., Кин, С. П., и Калкинс, С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций в ранней успеваемости детей. Журнал школьной психологии, 45(1): 3-19.
Гумора, Г., и Арсенио, В.Ф. (2002). Эмоциональность, регуляция эмоций и успеваемость в школе у ​​детей среднего школьного возраста. Журнал школьной психологии , 40(5): 395-413.
[xi] Куойдбах, Дж., Миколайчак, М., и Гросс, Дж. Дж. (2015). Позитивные вмешательства: перспектива регулирования эмоций. Psychological Bulletin , 141(3): 655.
[xii] Миллер, Г. А. (1956). Волшебное число семь плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию.Психологический обзор, 63, 8197.
[xiii] Эгген, П., и Каучак, Д. (2016). Педагогическая психология: окна в классах (10-е изд.). Нью-Йорк: Пирсон.
[xiv] Gobet, F., Lane, P.C.R., Croker, S., Cheng, P.CH., Jones, G., Oliver, I., & Pine, J.M. (2001). Механизмы фрагментации в обучении человека. ТЕНДЕНЦИИ в когнитивной нейронауке, 5(6) , 236243. [x] Браун, Редигер, Макдэниел. (2014) Закрепи .
[xv] Maguire E.A., et al. (2003).Пути к запоминанию: мозг, стоящий за превосходной памятью. Природа Нейроски . 6(1):90-5.
[xvi] Браун, Редигер, Макдэниел. (2014) Сделай это липким.
[xvii] Карпентер, С.К., Сепеда, Нью-Джерси, Рорер, Д., Канг, С.Х., и Пашлер, Х. (2012). Использование интервалов для улучшения различных форм обучения: обзор последних исследований и последствия для обучения. Обзор психологии образования, 24(3) , 369378.
[xviii] Эгген, П., и Каучак, Д. (2016). Педагогическая психология: окна в классах (10-е изд.). Нью-Йорк: Пирсон.
[xix] Агарвал, П.К. (2016). Практическое руководство по поиску. Получено с: http://www.retrievalpractice.org/
[xx] Барак, М. (2013). Влияние изучения принципов решения изобретательских задач: переход учащихся от систематического поиска к эвристическому решению задач. Педагогическая наука , 41(4): 657-679.
[xxi] Рунко, Массачусетс, и Акар, С. (2012). Дивергентное мышление как показатель творческого потенциала. Журнал исследований творчества, 24(1): 66-75.
[xxii] Нусбаум, Э.К., и Сильвия, П.Дж. (2011). Действительно ли интеллект и творчество настолько разные?: Подвижный интеллект, исполнительные процессы и использование стратегии в дивергентном мышлении. Разведка , 39(1): 36-45.
Ван де Камп, М. Т., Адмирал, В., и Рийлаарсдам, Г. (2016). Стать оригинальным: эффекты обучения стратегии. Педагогическая наука , 44(6): 543-566.
[xxiii] Ван де Камп, М. Т., Адмирал, В., и Рийлаарсдам, Г. (2016). Стать оригинальным: эффекты обучения стратегии. Педагогическая наука , 44(6): 543-566.
[xxiv] Чайкен, С., и Леджервуд, А. (2011). Теория эвристической и систематической обработки информации. В Справочнике по теориям социальной психологии: Том первый, под редакцией Пола А.М. Ван Ланге, Арье В. Круглански и Э. Тори Хиггинс, стр. 246–166.
[xxv] Сио, У. Н., и Ормерод, Т. С. (2009). Способствует ли инкубация решению проблем? Метааналитический обзор. Психологический бюллетень, 135(1): 94-120.
Риттер, С. М., Ван Баарен, Р.Б. и Дейкстерхейс, А. (2012). Творчество: роль бессознательных процессов в генерации и выборе идей. Навыки мышления и креативность , 7(1): 21-27.
[xxvi] Барак, М. (2013). Влияние изучения принципов решения изобретательских задач: переход учащихся от систематического поиска к эвристическому решению задач. Педагогическая наука , 41(4): 657-679.
[xxvii] Барак, М. (2013). Сио, ООН, и Ормерод, ТК (2009).

границ | Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и оперативной памяти в младенчестве

Какие механизмы поддерживают способность сохранять информацию в течение определенного периода времени, прежде чем действовать на ней? Когда эта способность проявляется в развитии человека? Какую роль в этом процессе играет развитие внимания? Ответы на эти вопросы важны не только для дальнейшего понимания рабочей памяти, но и имеют фундаментальное значение для понимания когнитивного развития на более широком уровне.Мы углубляемся в эти вопросы с точки зрения когнитивной нейробиологии развития, уделяя особое внимание влиянию развития систем внимания на распознающую память и рабочую память. В следующих разделах мы представляем выборочный обзор исследований, в которых психофизиологические и нейрофизиологические методы были объединены с поведенческими задачами, чтобы дать представление о влиянии внимания младенцев на выполнение задач распознавания памяти. Мы начинаем наш обзор с акцента на внимание младенцев и память узнавания, потому что комбинированные измерения, используемые в этом направлении работы, дают уникальное представление о влиянии устойчивого внимания на память.На сегодняшний день этот подход еще предстоит использовать для изучения взаимосвязи между вниманием и рабочей памятью в раннем развитии. Во второй половине статьи мы рассматриваем исследования рабочей памяти в младенчестве, уделяя особое внимание исследованиям, использующим поведенческие и нейронауки (более исчерпывающие обзоры см. в Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Rose et al. ., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier and Cuevas, 2009). Мы также обращаем внимание на недавние результаты исследований, которые проливают свет на нейронные системы, потенциально участвующие во внимании и рабочей памяти в младенчестве (прекрасные обзоры отношений внимания и рабочей памяти в детстве см. в Astle and Scerif, 2011; Amso and Scerif, 2015).Поскольку человеческий младенец не способен производить вербальные или сложные поведенческие реакции, а также ему нельзя давать инструкции о том, как выполнять данное задание, по необходимости многие из существующих поведенческих исследований рабочей памяти младенцев были основаны на продолжительности взгляда или предпочтительных задачах взгляда. традиционно используется для задействования зрительного внимания и памяти распознавания у младенцев. Таким образом, трудно провести четкие линии при определении относительного вклада этих когнитивных процессов в выполнение этих задач в период младенчества (но см. Perone and Spencer, 2013a,b).Мы завершаем раздел, посвященный изучению возможных взаимосвязей между вниманием и рабочей памятью, и предполагаем, что развитие систем внимания играет ключевую роль в определении времени значительного улучшения рабочей памяти, наблюдаемого во второй половине первого года жизни.

Младенческое зрительное внимание и память распознавания

Многое из того, что мы знаем о раннем развитии зрительного внимания, получено из большого количества исследований опознавательной памяти в младенчестве. Поскольку определяющей чертой памяти узнавания является дифференциальная реакция на новые стимулы по сравнению со знакомыми (или ранее просмотренными) стимулами (Роуз и др., 2004), в большинстве поведенческих исследований в этой области использовалась задача визуального парного сравнения (VPC). Это задание предполагает одновременное предъявление двух зрительных стимулов. Измеряется продолжительность взгляда на каждый стимул во время парного сравнения. В рамках компараторной модели Соколова (1963) более длительное обращение к новому стимулу по сравнению со знакомым стимулом (т. е. предпочтение новизны) свидетельствует о распознавании полностью закодированного знакомого стимула. Напротив, предпочтения знакомства указывают на неполную обработку и продолжающееся кодирование знакомого стимула.Основное предположение состоит в том, что младенцы будут продолжать смотреть на стимул до тех пор, пока он не будет полностью закодирован, после чего внимание будет переключено на новую информацию в окружающей среде.

Таким образом, продолжительность взгляда младенца была широко используемой и высокоинформативной поведенческой мерой внимания младенцев, которая также обеспечивает понимание памяти в раннем развитии. Результаты этих исследований показывают, что младенцам более старшего возраста требуется меньше времени для ознакомления, чтобы продемонстрировать предпочтения новизны, чем младенцам младшего возраста; а внутри возрастных групп увеличение степени знакомства приводит к смещению от предпочтений знакомства к предпочтениям новизны (Rose et al., 1982; Хантер и Эймс, 1988 г .; Фриземан и др., 1993). Младенцы старшего возраста также демонстрируют признаки узнавания с более длительными задержками между ознакомлением и тестированием. Например, Даймонд (1990) обнаружил, что 4-месячные дети демонстрируют распознавание с задержкой до 10 с между ознакомлением и тестированием, 6-месячные демонстрируют распознавание с задержкой до 1 мин, а 9-месячные демонстрируют распознавание с задержкой до 10 с. задержки до 10 минут. Эти результаты показывают, что с возрастом младенцы способны более эффективно обрабатывать зрительные стимулы и впоследствии распознавать эти стимулы после более длительных задержек.К сожалению для исследователей младенчества, продолжительность взгляда и внимание не изоморфны. Например, младенцы нередко продолжают смотреть на стимул, когда они больше не обращают на него внимания; следовательно, одни лишь измерения взгляда не обеспечивают особенно точной оценки внимания младенцев. Это явление наиболее распространено в раннем младенчестве и называется захватом внимания, обязательным вниманием и липкой фиксацией (Hood, 1995; Ruff and Rothbart, 1996).

Ричардс и его коллеги (Ричардс, 1985, 1997; Ричардс и Кейси, 1992; Кураж и др., 2006; для обзора Reynolds and Richards, 2008) использовали электрокардиограмму для выявления изменений частоты сердечных сокращений, которые совпадают с различными фазами внимания младенцев. В течение одного взгляда младенцы циклически проходят четыре фазы внимания: ориентация на стимул, устойчивое внимание, прекращение предварительного внимания и прекращение внимания. Наиболее важными из этих фаз являются устойчивое внимание и прекращение внимания. Устойчивое внимание проявляется в виде значительного и устойчивого снижения частоты сердечных сокращений по сравнению с предстимульным уровнем, которое происходит, когда младенцы активно вовлечены в состояние внимания.Прекращение внимания следует за устойчивым вниманием и проявляется как возвращение частоты сердечных сокращений к предстимульным уровням. Хотя младенец все еще смотрит на стимул во время прекращения внимания, он больше не находится в состоянии внимания. Младенцам требуется значительно меньше времени для обработки визуального стимула, если частота сердечных сокращений измеряется в режиме онлайн, а начальное воздействие осуществляется во время продолжительного внимания (Richards, 1997; Frick and Richards, 2001). Напротив, младенцы, подвергшиеся первоначальному воздействию стимула во время прекращения внимания, не демонстрируют признаков узнавания стимула при последующем тестировании (Richards, 1997).

Общая система возбуждения/внимания

Ричардс (2008, 2010) предположил, что устойчивое внимание является компонентом общей системы возбуждения, связанной с вниманием. Области мозга, участвующие в этой общей системе возбуждения/внимания, включают ретикулярную активирующую систему и другие области ствола мозга, таламус и кардиоингибирующие центры в лобной коре (Reynolds et al., 2013). Холинергические входы в области коры, берущие начало в базальных отделах переднего мозга, также участвуют в этой системе (Sarter et al., 2001). Активация этой системы вызывает каскадные эффекты на общее состояние организма, которые способствуют оптимальному диапазону возбуждения для внимания и обучения. Эти эффекты включают: снижение частоты сердечных сокращений (т. е. устойчивое внимание), двигательное успокоение и высвобождение ацетилхолина (АХ) через кортикопетальные проекции. Рафф и Ротбарт (1996) и Рафф и Капоццоли (2003) описали «сосредоточенное внимание» у детей, играющих с игрушками, как характеризующееся моторным замедлением, сниженной отвлекаемостью и интенсивной концентрацией в сочетании с манипулированием/исследованием. эта общая система возбуждения/внимания.

Общая система возбуждения/внимания функционирует в раннем младенчестве, но демонстрирует значительное развитие в младенчестве и раннем детстве с увеличением амплитуды реакции ЧСС, увеличением периодов устойчивого внимания и снижением отвлекаемости с возрастом (Richards and Cronise, 2000; Richards и Тернер, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2008). Эти изменения в развитии, скорее всего, оказывают прямое влияние на выполнение задач на рабочую память. Общая система возбуждения/внимания неспецифична в том смысле, что она модулирует возбуждение независимо от конкретной задачи или функции, которой занимается организм.Влияние системы на возбуждение и внимание также является общим и не меняется качественно в зависимости от когнитивной задачи, поэтому можно ожидать, что устойчивое внимание будет влиять на память узнавания и рабочую память аналогичным образом. Эта неспецифическая система внимания напрямую влияет на функционирование трех специфических систем зрительного внимания, которые также значительно развиваются в младенческом возрасте. Этими специфическими системами внимания являются: рефлекторная система, задняя система ориентации и передняя система внимания (Schiller, 1985; Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991; Коломбо, 2001).

Развитие систем внимания в мозгу

Считается, что зрительная фиксация у новорожденных при рождении в основном непроизвольна, экзогенно обусловлена ​​и находится исключительно под контролем рефлекторной системы (Schiller, 1985). Эта рефлекторная система включает верхнее двухолмие, латеральное коленчатое тело таламуса и первичную зрительную кору. Многие фиксации новорожденных рефлекторно управляются прямыми путями от сетчатки к верхнему холмику (Johnson et al., 1991). Младенческий вид привлекает основные, но заметные признаки стимула, обрабатываемые через магноцеллюлярный путь, которые обычно можно различить в периферическом поле зрения, такие как высококонтрастные границы, движение и размер.

Взгляд и визуальная фиксация остаются в основном рефлекторными в течение первых 2 месяцев до конца периода новорожденности, когда задняя система ориентировки достигает функционального начала. Система задней ориентировки участвует в произвольном контроле движений глаз и значительно развивается в возрасте от 3 до 6 месяцев.Области мозга, участвующие в системе задней ориентации, включают: задние теменные области, легочные и лобные поля глаза (Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991). Считается, что задние теменные области участвуют в отключении фиксации, а лобные поля глаз являются ключевыми для инициации произвольных саккад. В поддержку мнения о том, что способность к произвольному отсоединению и фиксации сдвига демонстрирует значительное развитие в этом возрастном диапазоне, на рисунке 1 показаны результаты исследования продолжительности взгляда, проведенного Courage et al.(2006), в которых продолжительность взгляда на младенца значительно снизилась в зависимости от широкого диапазона стимулов в возрасте от 3 до 6 месяцев (т. е. в возрасте 14–26 недель).

Рисунок 1. Средняя пиковая продолжительность взгляда на лица, геометрические узоры и «Улицу Сезам» в зависимости от возраста (рисунок взят из Courage et al., 2006). Стрелки указывают точный возраст теста.

Примерно в возрасте 6 месяцев передняя система внимания достигает функционального начала, и у младенцев начинается затяжной процесс развития тормозного контроля и контроля внимания более высокого порядка (т.д., исполнительное внимание). Младенцы не только лучше контролируют свои визуальные фиксации, но теперь они могут подавлять внимание к отвлекающим факторам и удерживать внимание в течение более продолжительных периодов времени, когда это необходимо. Как видно на рисунке 1, Courage et al. (2006) обнаружили, что в возрасте от 6 до 12 месяцев (т. е. в возрасте 20–52 недель) младенцы продолжают мельком смотреть на основные геометрические узоры, но начинают дольше смотреть на более сложные и увлекательные стимулы, такие как «Улица Сезам» или человеческие существа. лица.Это указывает на появление некоторого рудиментарного уровня контроля внимания примерно в 6-месячном возрасте. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают некоторый аспект контроля внимания как основного компонента рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Cowan and Morey, 2006; Astle and Scerif, 2011; Amso и Scerif, 2015), само собой разумеется, что появление контроля над вниманием в возрасте около 6 месяцев внесет значительный вклад в развитие рабочей памяти.

Рассмотренные выше теоретические модели систем внимания в значительной степени основаны на результатах сравнительных исследований на обезьянах, нейровизуализационных исследованиях у взрослых или симптомологии клинических пациентов с поражением определенных областей мозга. К сожалению, когнитивные нейробиологи, занимающиеся развитием, сильно ограничены в средствах неинвазивной нейровизуализации, доступных для использования в фундаментальной науке с участием младенцев. Тем не менее, мы провели несколько исследований с использованием потенциалов, связанных с событиями (ERP), наряду с мерами внимания по частоте сердечных сокращений и поведенческими мерами памяти узнавания (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Результаты этих исследований дают представление о потенциальных областях мозга, связанных с вниманием и памятью узнавания в младенчестве.

Компонент ERP, наиболее явно связанный со зрительным вниманием младенцев, — это отрицательный центральный (Nc) компонент. Nc представляет собой высокоамплитудный отрицательно поляризованный компонент, который возникает в период от 400 до 800 мс после начала стимула в лобных и срединных отведениях (см. рис. 2). Было обнаружено, что Nc имеет большую амплитуду для необычных стимулов по сравнению со стандартными стимулами (Courchesne et al., 1981), роман по сравнению со знакомыми стимулами (Reynolds and Richards, 2005), лицо матери по сравнению с лицом незнакомца (de Haan and Nelson, 1997) и любимая игрушка по сравнению с новой игрушкой (de Haan and Nelson, 1999). . Эти результаты показывают, что независимо от новизны или знакомости, Nc больше по амплитуде для стимула, который больше всего привлекает внимание младенца (Reynolds et al., 2010). Кроме того, амплитуда Nc больше, когда младенцы вовлечены в устойчивое внимание (измеряемое по частоте сердечных сокращений), чем когда младенцы достигли прекращения внимания (Richards, 2003; Reynolds et al., 2010; Гай и др., в печати). Nc также повсеместно используется в исследованиях ERP с использованием визуальных стимулов с участием младенцев. Взятые вместе, эти результаты показывают, что Nc отражает степень вовлеченности внимания.

Рис. 2. Кривые связанного с событием потенциала (ERP) и расположение электродов для компонентов Nc и поздних медленных волн (LSW) ERP. Кривые ERP показаны справа. Изменение амплитуды ERP по сравнению с исходными значениями представлено на оси Y , а время после начала стимула представлено на оси X .Расположение электродов для каждой формы волны показано слева в прямоугольниках на схеме 128-канальной сенсорной сети EGI (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2011).

Для определения корковых источников компонента Nc. Рейнольдс и Ричардс (2005) и Рейнольдс и др. (2010) провели анализ кортикального источника ERP, записанного на скальпе. Анализ коркового источника включает вычисление прямого решения для набора диполей и сравнение смоделированных топографических графиков, полученных с помощью прямого решения, с топографическими графиками, полученными из наблюдаемых данных.Прямое решение повторяется до тех пор, пока не будет найдено наилучшее подходящее решение. Затем результаты анализа коркового источника могут быть отображены на структурных МРТ. На рис. 3 показаны результаты нашего исходного анализа компонента Nc, измеренного во время кратких стимульных предъявлений ERP, а также во время выполнения задачи VPC. Как видно на рисунке 3, корковые источники Nc были локализованы в областях префронтальной коры (ПФК) для всех возрастных групп, включая детей в возрасте 4,5 месяцев. Области, которые были обычными дипольными источниками, включали нижнюю и верхнюю префронтальную кору и переднюю поясную извилину.Распределение диполей также становилось более локализованным с возрастом. Эти результаты подтверждают предположение о том, что префронтальная кора связана с вниманием младенцев, и указывают на то, что области мозга, участвующие как в задачах распознавания, так и в задачах рабочей памяти, частично совпадают. Нейровизуализационные исследования детей старшего возраста и взрослых показывают, что в рабочую память вовлечена нервная цепь, включающая теменные области и префронтальную кору (например, Goldman-Rakic, 1995; Fuster, 1997; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Кроун и др., 2006).

Рис. 3. Общие эквивалентные токовые диполи, активируемые в задачах памяти распознавания. Возрастные группы разделены на отдельные столбцы. Наиболее подходящие области, общие для задач ERP и задач визуального парного сравнения (VPC), обозначены с помощью цветовой шкалы. Большинство наиболее подходящих областей были расположены в нижних префронтальных областях (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2010).

Компонент ERP поздней медленной волны (LSW) связан с памятью узнавания в младенчестве.LSW показывает снижение амплитуды при повторных предъявлениях одного стимула (de Haan and Nelson, 1997, 1999; Reynolds and Richards, 2005; Snyder, 2010; Reynolds et al., 2011). Как показано на двух нижних кривых ERP на рисунке 2, LSW возникает примерно через 1–2 с после начала стимула на лобных, височных и теменных электродах. Изучая LSW, Guy et al. (2013) обнаружили, что индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев связаны с использованием различных стратегий обработки при кодировании нового стимула.Младенцы, которые склонны демонстрировать кратковременную, но широко распространенную фиксацию (называемую близорукими взглядами; например, Colombo and Mitchell, 1990) во время воздействия нового стимула, впоследствии демонстрировали признаки различения иерархических паттернов, основанных на изменениях общей конфигурации отдельных элементов (или местные особенности). Напротив, младенцы, которые склонны демонстрировать более длительную и более узкую зрительную фиксацию (называемые долго смотрящими), демонстрировали признаки различения, основанные на изменениях локальных признаков, но не на основе изменений общей конфигурации локальных признаков.Кроме того, исследования с использованием показателей внимания по частоте сердечных сокращений во время выполнения задачи ERP на распознавание памяти предоставили информативные результаты относительно взаимосвязи между вниманием и памятью. Младенцы с большей вероятностью будут демонстрировать разные реакции на знакомые и новые стимулы в LSW, когда частота сердечных сокращений указывает на то, что они вовлечены в постоянное внимание (Richards, 2003; Reynolds and Richards, 2005).

На сегодняшний день ни в одном исследовании не использовался анализ корковых источников для изучения корковых источников LSW.Компоненты ERP с поздней латентностью и длительной продолжительностью могут быть более проблематичными для анализа корковых источников из-за большей вариабельности времени латентности компонента среди участников и испытаний, а также вероятного вклада нескольких корковых источников в компонент ERP, наблюдаемый в скальпе. -запись ЭЭГ. Тем не менее, исследования на нечеловеческих приматах и ​​нейровизуализационные исследования детей старшего возраста и взрослых указывают на роль медиальной цепи височной доли в процессах распознавания памяти.Области коры, участвующие в этой цепи, включают гиппокамп и парагиппокампальную кору; энторинальная и периринальная кора; и зрительная область TE (Bachevalier et al., 1993; Begleiter et al., 1993; Fahy et al., 1993; Li et al., 1993; Zhu et al., 1995; Desimone, 1996; Wiggs and Martin, 1998). ; Xiang and Brown, 1998; Wan et al., 1999; Brown and Aggleton, 2001; Eichenbaum et al., 2007; Zeamer et al., 2010; Reynolds, 2015). Независимо от потенциальных областей, вовлеченных в опознавательную память в младенчестве, внимание, несомненно, является неотъемлемым компонентом успешного выполнения задач на опознавательную память.На выполнение задач на распознавание памяти влияет развитие каждой из систем внимания, описанных выше, и само собой разумеется, что эти системы внимания будут влиять на выполнение задач на рабочую память аналогичным образом. Кроме того, рабочая память и память распознавания тесно связаны, и некоторые из задач, используемых для измерения сохранения элементов в рабочей памяти (например, зрительная кратковременная память, VSTM) в младенчестве, представляют собой слегка модифицированные задачи памяти распознавания. Таким образом, в период младенчества может быть особенно трудно провести различие между рабочей памятью и памятью узнавания.

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Подобно работе над памятью внимания и узнавания, исследования раннего развития рабочей памяти были сосредоточены на использовании поведенческих показателей (задачи смотреть и дотягиваться) с участием младенцев. Неврологические модели раннего развития рабочей памяти также в значительной степени основывались на результатах сравнительных исследований, клинических случаев и нейровизуализации детей старшего возраста и взрослых. Тем не менее, существует богатая и растущая традиция моделей когнитивной нейробиологии и исследований развития рабочей памяти.В следующих разделах мы уделяем особое внимание исследованиям рабочей памяти в младенчестве в рамках когнитивной нейробиологии развития (более исчерпывающие обзоры развития памяти см. в Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Courage and Howe, 2004; Rose. et al., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier and Cuevas, 2009).

Большая часть исследований рабочей памяти в младенчестве была сосредоточена на задачах, подобных задаче Пиаже А-не-Б, и, как правило, все задачи включают некоторую отсроченную реакцию (ДР), при этом правильный ответ требует некоторого уровня контроля внимания.A-не-B и другие задачи аварийного восстановления обычно включают представление двух или более скважин. Пока участник наблюдает, привлекательный объект помещается в одну из лунок, после чего участнику закрывается обзор объекта. После небольшой задержки участнику разрешается извлечь объект из одной из скважин. В задаче A-не-B после нескольких успешных попыток поиска местоположение скрытого объекта меняется на противоположное (опять же, пока участник наблюдает). Классическая ошибка «А-не-В» возникает, когда участник продолжает тянуться к объекту в исходном месте укрытия после наблюдения за изменением места укрытия.

Даймонд (Diamond, 1985, 1990) приписал персеверативное выполнение задачи «А-не-В» отсутствию тормозящего контроля у более молодых участников и приписывает более высокие показатели успеха у детей старшего возраста (8-9 месяцев) дальнейшему созреванию дорсолатеральной префронтальной коры. ДЛПФК). Было отмечено (Diamond, 1990; Hofstadter and Reznick, 1996; Stedron et al., 2005), что участники иногда смотрят в правильное место после разворота, но продолжают достигать неправильного (ранее вознагражденного) места.Хофштадтер и Резник (1996) обнаружили, что, когда направление взгляда и досягаемости различаются, младенцы с большей вероятностью направляют свой взгляд в правильное место. Таким образом, на плохую производительность в задаче достижения цели «А-не-В» может влиять незрелый тормозной контроль поведения достижения цели, а не дефицит рабочей памяти. В качестве альтернативы Смит и соавт. (1999) провели систематическую серию экспериментов с использованием задачи А-не-В и обнаружили, что несколько факторов, помимо торможения, способствуют персеверативному достижению; включая позу младенца, направление взгляда, предшествующую деятельность и длительный опыт выполнения аналогичных задач.Однако, используя глазодвигательную версию задачи DR, Гилмор и Джонсон (1995) обнаружили, что младенцы уже в возрасте 6 месяцев могут демонстрировать успешное выполнение. Точно так же, используя версию задачи DR в виде прятки, Reznick et al. (2004) обнаружили признаки перехода в развитии в возрасте около 6 месяцев, связанного с улучшением показателей рабочей памяти.

В нескольких исследованиях, в которых использовались версии задачи DR на поиск, было обнаружено, что значительное развитие происходит в возрасте от 5 до 12 месяцев.С возрастом младенцы демонстрируют более высокие показатели правильных ответов, и младенцы могут терпеть более длительные задержки и по-прежнему демонстрировать успешные ответы (Hofstadter and Reznick, 1996; Pelphrey et al., 2004; Cuevas and Bell, 2010). Белл и его коллеги (например, Белл и Адамс, 1999; Белл, 2001, 2002, 2012; Белл и Вулф, 2007; Куэвас и Белл, 2011) интегрировали измерения ЭЭГ в поисковые версии задачи А-не-Б в систематическом анализе. направление работы по развитию рабочей памяти. Белл и Фокс (1994) обнаружили, что изменение базовой мощности фронтальной ЭЭГ в процессе развития связано с улучшением выполнения задачи «А-не-В».Изменения мощности от исходного уровня до задания в частотном диапазоне ЭЭГ 6–9 Гц также коррелируют с успешным выполнением 8-месячных младенцев (Bell, 2002). Кроме того, более высокие уровни лобно-теменной и лобно-затылочной когерентности ЭЭГ, а также снижение частоты сердечных сокращений по сравнению с исходным уровнем до задачи связаны с лучшей производительностью при выполнении задачи «А-не-В» (Bell, 2012).

В совокупности эти результаты подтверждают роль лобно-теменной сети в задачах рабочей памяти в младенчестве, что согласуется с результатами нейровизуализационных исследований с участием детей старшего возраста и взрослых, показывающих рекрутирование DLPFC, вентролатеральной префронтальной коры (VLPFC), интратеменной коры. и заднюю теменную кору (Sweeney et al., 1996; Фустер, 1997; Кортни и др., 1997; Д’Эспозито и др., 1999; Клингберг и др., 2002; Кроун и др., 2006 г.; Шерф и др., 2006). Например, Кроун и др. (2006) использовали фМРТ во время задания на рабочую память объектов у детей и взрослых и обнаружили, что VLPFC участвует в процессах поддержания памяти у детей и взрослых, а DLPFC участвует в манипулировании элементами рабочей памяти у взрослых и детей старше 12 лет. Группа протестированных детей (8–12 лет) не задействовала DLPFC во время манипуляций с предметами и не справилась с заданием так же хорошо, как подростки и взрослые.

Задача обнаружения изменений используется для проверки пределов емкости для количества элементов, которые человек может поддерживать в VSTM, а аналогичная задача изменения предпочтений используется для измерения пределов емкости участников-младенцев. Подобно задаче VPC, задача изменения предпочтения основывается на склонности младенцев отдавать предпочтение новым или знакомым стимулам. Два набора стимулов кратковременно и многократно предъявляются слева и справа от средней линии, при этом элементы одного набора стимулов меняются при каждом предъявлении, а элементы другого набора остаются постоянными.Младенец, смотрящий влево и вправо, измеряется набором стимулов, и больший взгляд в сторону меняющегося набора используется в качестве показателя рабочей памяти. Размер набора манипулируют, чтобы определить ограничения вместимости для участников разного возраста. Росс-Шихи и др. (2003) обнаружили увеличение емкости с 1 до 3 предметов в возрасте 6,5–12,5 месяцев. Авторы предположили, что увеличение пределов возможностей для этой задачи в этом возрастном диапазоне частично обусловлено развитием способности связывать цвет с местоположением.В последующем исследовании авторы (Ross-Sheehy et al., 2011) обнаружили, что предоставление младенцам сигнала внимания облегчает запоминание элементов в наборе стимулов. Десятимесячные дети продемонстрировали повышение производительности при использовании пространственного сигнала, а 5-месячные продемонстрировали повышение производительности при использовании сигнала движения. Эти результаты демонстрируют, что пространственное ориентирование и избирательное внимание влияют на выполнение младенцем задачи VSTM, и подтверждают возможность того, что дальнейшее развитие системы задней ориентации влияет на процессы поддержания, связанные с рабочей памятью в младенчестве.

Спенсер и его коллеги (например, Spencer et al., 2007; Simmering and Spencer, 2008; Simmering et al., 2008; Perone et al., 2011; Simmering, 2012) использовали модели динамического нейронного поля (DNF) для объяснения развития изменения в задаче изменения предпочтений. Используя модель DNF, Perone et al. (2011) провели симуляционные тесты гипотезы пространственной точности (SPH), предсказывая, что увеличение пределов объема рабочей памяти, которое развивается в младенчестве, основано на усилении возбуждающих и тормозных проекций между полем рабочей памяти, полем восприятия и тормозным полем. слой.Согласно модели DNF, поле восприятия состоит из популяции нейронов с рецептивными полями для определенных размеров признаков (например, цвета, формы), а активация в слое рабочей памяти приводит к торможению аналогично настроенных нейронов в поле восприятия. Результаты их симуляционных экспериментов были очень похожи на прошлые поведенческие данные и предоставили поддержку SPH в объяснении увеличения пределов способностей, которое, как было обнаружено, происходит с возрастом в младенчестве.

Результаты исследований с использованием задачи изменения предпочтений дают представление об ограничениях емкости в VSTM в младенчестве. Однако эта задача просто требует идентификации новых элементов или объектов на основе сохранения представления памяти в течение очень коротких задержек (т.е. менее 500 мс). Учитывая, что задержки между ознакомлением и тестированием в задачах опознавательной памяти младенцев, как правило, очень короткие, а продолжительность задержки часто не указывается, особенно трудно определить, основана ли производительность опознавательной памяти на кратковременной памяти или на долговременной. объем памяти.Напомним, что 4-месячные дети демонстрируют распознавание только с задержкой до 10 с (Diamond, 1990). Таким образом, также трудно определить, связана ли производительность задачи изменения предпочтений с поддержанием элементов в рабочей памяти или просто измеряет память узнавания. В качестве альтернативы можно утверждать, что производительность задач памяти распознавания с короткими задержками может быть обусловлена ​​​​рабочей памятью. Интересно, что Perone and Spencer (2013a,b) снова использовали модель DNF для имитации выполнения младенцем задач на распознавание памяти.Результаты моделирования показали, что повышение эффективности возбуждающих и тормозных взаимодействий между полем восприятия и полем рабочей памяти в их модели привело к предпочтениям новизны в испытаниях VPC с меньшим воздействием знакомого стимула. Эти смоделированные результаты аналогичны тенденциям развития, обнаруженным с возрастом в младенчестве в эмпирических исследованиях с использованием задачи VPC (например, Rose et al., 1982; Hunter and Ames, 1988; Freeseman et al., 1993).Авторы пришли к выводу, что развитие рабочей памяти является важным фактором повышенной вероятности того, что младенцы старшего возраста будут демонстрировать предпочтения новизны в задачах на распознавание памяти по сравнению с младенцами младшего возраста.

Чтобы исследовать рабочую память в младенчестве, Калди и Лесли (2003, 2005) провели серию экспериментов с младенцами, которые включали как идентификацию, так и индивидуализацию для успешной работы. Индивидуация включает в себя идентификацию предмета или объекта в сочетании с вводом идентифицированной информации в существующие представления памяти.Младенцы знакомились с двумя предметами разной формы, многократно предъявляемыми в середине сцены. Боковое положение объектов чередовалось в разных презентациях, чтобы заставить младенцев интегрировать форму объекта с его местоположением на пробной основе. На этапе тестирования объекты предъявлялись в центре сцены, как и при ознакомлении, а затем помещались за окклюдеры на той же стороне сцены. Через некоторое время окклюдеры были удалены. При испытаниях изменений удаление окклюдеров показало, что объекты различной формы были перевернуты.В контрольных испытаниях без изменений объекты оставались на том же месте после удаления окклюдеров. Более длительное изучение испытаний с изменением показало индивидуализацию объекта на основе определения изменения формы объекта по сравнению с местом, в котором он находился до окклюзии. Результаты показали, что в то время как 9-месячные дети могли идентифицировать изменения в местоположении обоих объектов (Káldy and Leslie, 2003), 6-месячные дети были в состоянии привязать объект к местоположению только для последнего объекта, который был перемещен за окклюдер в этап испытаний (Кальди и Лесли, 2005 г.).Авторы пришли к выводу, что поддержание памяти у детей младшего возраста более восприимчиво к отвлечению внимания. Калди и Лесли (2005) также предположили, что значительные улучшения в выполнении этой задачи в возрасте 6–9 месяцев связаны с дальнейшим развитием структур медиальной височной доли (т. е. энторинальной коры, парагиппокампальной коры), которые позволяют детям старшего возраста продолжать удерживать предметы. в рабочей памяти в присутствии дистракторов.

Таким образом, Калди и Лесли (2003, 2005) и Калди и Сигала (2004) предложили альтернативную модель развития рабочей памяти, которая подчеркивает важность медиальных структур височной доли в большей степени, чем префронтальную кору.Они утверждают, что большинство моделей рабочей памяти, подчеркивающих важность DLPFC для рабочей памяти, смешивают торможение реакции, необходимое в типичных задачах рабочей памяти (например, задача A-not-B), с настоящими процессами рабочей памяти. Чтобы дополнительно устранить это ограничение, Калди и его коллеги (Kaldy et al., 2015) разработали задачу поиска совпадений с задержкой, которая включает привязку местоположения к объекту, но требует меньшего торможения ответа, чем классическая версия задачи A-not-B. Младенцам показывают две карточки, на каждой из которых изображены разные предметы или узоры.Карты переворачиваются, а затем кладется третья карта лицевой стороной вверх, которая соответствует одной из карт лицевой стороной вниз. Младенцы вознаграждаются привлекательным стимулом за то, что смотрят в сторону совпадающей закрытой карты. Авторы протестировали 8- и 10-месячных детей на выполнение этого задания и обнаружили, что 10-месячные дети справились с задачей значительно выше случайного уровня. Восьмимесячные дети показали себя на случайном уровне, но показали улучшение во время испытаний. Таким образом, как и в предыдущей работе, обнаружено, что значительный прирост производительности рабочей памяти происходит во второй половине первого года после рождения при выполнении задачи поиска отложенных совпадений.

Относительно мнения Káldy and Sigala (2004) о том, что слишком много внимания уделяется важности префронтальной коры для оперативной памяти младенцев, результаты моделирования DNF, проведенного Perone et al. (2011) также поддерживают возможность того, что области, участвующие в визуальной обработке и распознавании объектов, могут объяснить успешную производительность рабочей памяти в задаче изменения предпочтений, не требуя значительного вклада префронтальной коры в контроль внимания. Однако в недавних поисковых исследованиях с использованием функциональной спектроскопии в ближней инфракрасной области (fNIRS) для измерения реакции BOLD участников-младенцев во время задания на постоянство объекта.Бэрд и др. (2002) наблюдали активацию лобных областей у младенцев во время выполнения задания. Однако рецепторы применялись только к лобным участкам, что ограничивало вывод о том, что повышенная лобная активность во время этой задачи была уникальной или имела особое функциональное значение по сравнению с другими областями мозга. Однако Басс и соавт. (2014) использовали fNIRS для визуализации корковой активности, связанной с объемом зрительной рабочей памяти, у детей 3 и 4 лет. В этом исследовании рецепторы накладывались на лобную и теменную области.Фронтальные и теменные каналы в левом полушарии показали повышенную активацию при увеличении нагрузки рабочей памяти с 1 до 3 элементов. Результаты подтвердили возможность того, что маленькие дети используют лобно-теменную схему рабочей памяти, как и взрослые. Оба этих вывода из исследований fNIRS обеспечивают предварительную поддержку роли префронтальной коры в рабочей памяти на раннем этапе развития.

Лучиана и Нельсон (1998) подчеркивают критическую роль префронтальной коры в интеграции сенсомоторных следов в рабочую память для управления будущим поведением.По мнению Лючианы и Нельсона, задание «А-не-В» может на самом деле переоценить функциональную зрелость префронтальной коры у участников-младенцев, потому что оно не требует точной интеграции сенсомоторных следов в рабочей памяти. Они предлагают рассматривать интеграцию сенсомоторных следов как основной процесс в определениях рабочей памяти. Большинство определений рабочей памяти включают в себя компоненты исполнительного контроля, а постоянная активность в ДЛПФК связана с функциями контроля, участвующими в манипулировании информацией с целью целенаправленного действия (т.г., Кертис и Д’Эспозито, 2003 г.; Кроун и др., 2006). Таким образом, точный вклад префронтальной коры в функции рабочей памяти в раннем развитии остается неясным. Что ясно из существующей литературы, так это то, что младенцы старше 5–6 месяцев способны демонстрировать основные, но незрелые аспекты рабочей памяти, и значительное улучшение этих основных функций происходит с 5–6 месяцев (например, Diamond, 1990; Gilmore). и Джонсон, 1995; Хофштадтер и Резник, 1996; Калди и Лесли, 2003, 2005; Калди и Сигала, 2004; Пелфри и др., 2004; Резник и др., 2004; Куэвас и Белл, 2010).

Развитие систем внимания и оперативной памяти

Как и в случае с памятью узнавания, улучшение производительности рабочей памяти, которое происходит после 5–6 месяцев, вероятно, связано с дальнейшим развитием ранее обсуждавшихся систем внимания. Большинство исследований рабочей памяти, рассмотренных выше, изучали зрительно-пространственную рабочую память. Выполнение всех этих задач на рабочую память включает в себя произвольные движения глаз и контролируемое сканирование стимулов, задействованных в задаче.Таким образом, функциональная зрелость системы задней ориентации будет ключом к успешному выполнению этих задач. Эта система демонстрирует значительное развитие в возрасте от 3 до 6 месяцев (Johnson et al., 1991; Colombo, 2001; Courage et al., 2006; Reynolds et al., 2013). Это время совпадает с периодом времени, когда младенцы начинают демонстрировать сверхслучайную производительность при выполнении задач на рабочую память. Например, Gilmore и Johnson (1995) сообщили об успешном выполнении задачи на глазодвигательную DR у 6-месячных младенцев, а Reznick et al.(2004) описывают 6-месячный возраст как время перехода к выполнению прятки в версии задачи DR.

Успешное выполнение задач на рабочую память включает в себя больше, чем просто произвольный контроль движений глаз. Задачи на рабочую память также включают контроль внимания и торможение. Обе эти когнитивные функции связаны с системой переднего внимания (Posner and Peterson, 1990), которая демонстрирует значительное и продолжительное развитие с 6 месяцев. Несколько исследований показали значительное улучшение DR и задач изменения предпочтений в возрасте от 5 до 12 месяцев (Hofstadter and Reznick, 1996; Ross-Sheehy et al., 2003; Пелфри и др., 2004 г.; Cuevas and Bell, 2010), возрастной диапазон, который совпадает с функциональным началом системы переднего внимания. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают роль префронтальной коры и контроля внимания как критически важных для рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002), дальнейшее развитие системы переднего внимания будет иметь решающее значение для развитие рабочей памяти (для дальнейшего обсуждения отношений внимания и памяти в детстве и взрослом возрасте см. Awh and Jonides, 2001; Awh et al., 2006; Эстл и Шериф, 2011 г.; Амсо и Шериф, 2015).

Система общего возбуждения/внимания демонстрирует значительные изменения в развитии в младенчестве и раннем детстве, характеризующиеся увеличением как величины, так и продолжительности периодов устойчивого внимания (Richards and Cronise, 2000; Richards and Turner, 2001; Reynolds and Richards, 2008). Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют признаки памяти узнавания, если начальное воздействие тестового стимула происходит во время продолжительного внимания или если младенец вовлечен в постоянное внимание во время теста узнавания (т.г., Ричардс, 1997; Фрик и Ричардс, 2001 г .; Рейнольдс и Ричардс, 2005 г.; Рейнольдс и др., 2010). Само собой разумеется, что эти успехи в развитии устойчивого внимания также будут способствовать повышению производительности при выполнении задач на рабочую память. Это рассуждение подтверждается Беллом (2012), обнаружившим, что младенцы, у которых наблюдается снижение частоты сердечных сокращений по сравнению с исходным уровнем до выполнения задачи, также демонстрируют повышенную производительность при выполнении задачи А-не-В. Исследования, использующие фазы частоты сердечных сокращений (Richards and Casey, 1992) при выполнении заданий на рабочую память младенцев, позволят лучше понять влияние постоянного внимания на производительность рабочей памяти.

Отношения между возбуждением и вниманием сложны и меняются в процессе развития. Значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений, связанное с вниманием, скорее всего, ограничивается младенчеством и ранним детством; однако индивидуальные различия в вариабельности сердечного ритма связаны с вниманием и когнитивными способностями на протяжении всего развития (Porges, 1992; Suess et al., 1994; Reynolds and Richards, 2008). Относительно небольшое количество работ изучало влияние аспектов внимания, связанных с возбуждением, на рабочую память в более позднем развитии.Исключением может быть работа Тайера и его коллег (Hansen et al., 2003; Thayer et al., 2009), в которой изучалась взаимосвязь между ВСР и рабочей памятью у взрослых. Их результаты показывают, что индивидуальные различия в базовой ВСР связаны с выполнением задач на рабочую память. Люди с высоким исходным уровнем ВСР лучше справляются с задачами на рабочую память, чем люди с низким исходным уровнем ВСР, и это преимущество характерно для задач, требующих исполнительной функции (Thayer et al., 2009). Таким образом, внимание и возбуждение, по-видимому, влияют на рабочую память на протяжении всего развития; однако динамика этих отношений сложна и, как ожидается, значительно изменится с возрастом.

Развитие внимания и развитие рабочей памяти тесно связаны. Значительные успехи в задачах на рабочую память совпадают по времени развития с ключевыми периодами развития устойчивого внимания, системы задней ориентации и системы переднего внимания. Существует также значительное совпадение нейронных систем, участвующих в контроле внимания и рабочей памяти. Корковые источники компонента Nc ERP, связанного со зрительным вниманием младенцев, были локализованы в областях префронтальной коры (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Точно так же исследования с помощью fNIRS показывают, что лобные и теменные области участвуют в работе рабочей памяти у младенцев (Baird et al., 2002) и дошкольников (Buss et al., 2014). Учитывая существенное совпадение времени развития и нейронных систем, участвующих как во внимании, так и в рабочей памяти, будущие исследования должны быть направлены на изучение взаимосвязи между вниманием и рабочей памятью в младенчестве и раннем детстве с использованием как психофизиологических, так и нейронных показателей. Подход многоуровневого анализа был бы идеальным для разрешения разногласий относительно относительного вклада структур префронтальной коры, теменной коры и медиальной височной доли в производительность рабочей памяти.Внимание играет ключевую роль в успешной работе рабочей памяти, и развитие систем внимания, скорее всего, влияет на развитие рабочей памяти. Двунаправленные эффекты распространены на протяжении всего развития, поэтому не менее интересно потенциальное влияние рабочей памяти на дальнейшее развитие систем внимания в младенчестве и раннем детстве.

Вклад авторов

После обсуждения возможных направлений статьи авторы (GDR и ACR) остановились на общем содержании, которое следует включить, и набросках, которым следует следовать в статье.ACR предоставила рекомендации по потенциальному содержанию нескольких основных разделов статьи. GDR включил большую часть работы ACR в статью, когда он написал первоначальный черновик, а затем включил дальнейшие материалы ACR в окончательную версию рукописи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Исследование, описанное в этой статье, и написание этой статьи были поддержаны грантом R21-HD065042 Национального института детского здоровья и развития человека и грантом 1226646 Отдела наук о развитии и обучении Национального научного фонда ГДР.

Ссылки

Астл, Д. Э., и Шериф, Г. (2011). Взаимодействие между вниманием и кратковременной зрительной памятью (VSTM): что можно узнать из индивидуальных различий и различий в развитии? Нейропсихология 49, 1435–1445.doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2010.12.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Башевалье, Дж., Бриксон, М., и Хаггер, К. (1993). Лимбико-зависимая опознавательная память у обезьян развивается в раннем младенчестве. Нейроотчет 4, 77–80. дои: 10.1097/00001756-199301000-00020

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бэрд, А. А., Каган, Дж., Годетт, Т., Вальц, К. А., Хершлаг, Н., и Боас, Д. А. (2002).Активация лобных долей при постоянстве объекта: данные спектроскопии в ближнем инфракрасном диапазоне. Нейроизображение 16, 11:20–11:26. doi: 10.1006/nimg.2002.1170

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бауэр, П.Дж. (2009). «Когнитивная неврология развития памяти», в «Развитие памяти в младенчестве и детстве» , редакторы М. Кураж и Н. Коуэн (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press), 115–144.

Академия Google

Беглейтер, Х., Поржес Б. и Ван В. (1993). Нейрофизиологический коррелят зрительной кратковременной памяти у людей. Электроэнцефалогр. клин. Нейрофизиол. 87, 46–53. дои: 10.1016/0013-4694(93)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Белл, Массачусетс (2001). Электрическая активность мозга, связанная с когнитивной обработкой, во время выполнения задачи «А-не-В» в виде взгляда. Младенчество 2, 311–330. doi: 10.1207/s15327078in0203_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Белл, М.А. и Адамс, С.Е. (1999). Сопоставимые результаты при поиске и дотягивании версий задачи А-не-Б в возрасте 8 месяцев. Поведение младенцев. Дев. 22, 221–235. doi: 10.1016/s0163-6383(99)00010-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Белл, Массачусетс, и Фокс, Н.А. (1994). «Развитие мозга в течение первого года жизни: взаимосвязь между частотой и когерентностью ЭЭГ и когнитивным и аффективным поведением», в Human Behavior and the Developing Brain , eds G.Доусон и К. Фишер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 314–345.

Академия Google

Белл, Массачусетс, и Вулф, CD (2007). Изменения в функционировании мозга от младенчества до раннего детства: данные мощности и когерентности ЭЭГ во время задач на рабочую память. Дев. Нейропсихология. 31, 21–38. дои: 10.1207/s15326942dn3101_2

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Басс, А. Т., Фокс, Н., Боас, Д. А., и Спенсер, Дж. П. (2014). Исследование раннего развития зрительной рабочей памяти с помощью функциональной спектроскопии в ближнем инфракрасном диапазоне. Нейроизображение 85, 314–325. doi: 10.1016/j.neuroimage.2013.05.034

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коломбо, Дж., и Митчелл, Д.В. (1990). «Индивидуальные и связанные с развитием различия в зрительном внимании младенцев», в Индивидуальные различия в младенчестве , под редакцией Дж. Коломбо и Дж. В. Фагена (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 193–227.

Мужество, М.Л., и Хоу, М.Л. (2004). Достижения в исследованиях раннего развития памяти: понимание темной стороны Луны. Дев. Ред. 24, 6–32. doi: 10.1016/j.dr.2003.09.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мужество, М.Л., Рейнольдс, Г.Д., и Ричардс, Дж.Э. (2006). Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменение развития от 3 до 12 месяцев. Детская разработка. 77, 680–695. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00897.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кортни С. М., Унгерлейдер Л. Г., Кейл К. и Хаксби Дж.В. (1997). Переходная и устойчивая активность в распределенной нейронной системе рабочей памяти человека. Природа 386, 608–611. дои: 10.1038/386608a0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коуэн, Н. (1995). Внимание и память: интегрированная структура. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Кроун, Э.А., Венделкен, К., Донохью, С., ван Лейенхорст, Л., и Бунге, С.А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Проц. Натл. акад. науч. США 103, 9315–9320. doi: 10.1073/pnas.0510088103

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Куэвас, К., и Белл, Массачусетс (2011). ЭЭГ и ЭКГ в возрасте от 5 до 10 месяцев: изменения в развитии исходной активации и когнитивной обработки во время задания на рабочую память. Междунар. Дж. Психофизиол. 80, 119–128. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2011.02.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

де Хаан, М.и Нельсон, Калифорния (1997). Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Детская разработка. 68, 187–210. doi: 10.1111/j.1467-8624.1997.tb01935.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

де Хаан, М., и Нельсон, Калифорния (1999). Мозговая деятельность дифференцирует обработку лиц и объектов у 6-месячных младенцев. Дев. Психол. 35, 1113–1121. дои: 10.1037/0012-1649.35.4.1113

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Д’Эспозито, М., Postle, B.R., Ballard, D., and Lease, J. (1999). Поддержание и манипулирование информацией, хранящейся в рабочей памяти: исследование фМРТ, связанное с событием. Познан. мозга. 41, 66–86. doi: 10.1006/brcg.1999.1096

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Даймонд, А. (1990). «Скорость созревания гиппокампа и прогрессия развития детей в задачах на отсроченное несоответствие образцу и визуальное парное сравнение», в «Развитие и нейронные основы высших когнитивных функций» , изд.А. Даймонд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: New York Academy of Sciences Press), 394–426.

Академия Google

Эйхенбаум, Х., Йонелинас, А., и Ранганат, К. (2007). Медиальная височная доля и опознавательная память. Год. Преподобный Нейроски. 30, 123–152. doi: 10.1146/annurev.neuro.30.051606.094328

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Fahy, F.L., Riches, I.P., and Brown, M.W. (1993). Нейронная активность, связанная с памятью визуального распознавания: долговременная память и кодирование информации о недавних и знакомых событиях в передней и медиальной нижней ринальной коре приматов. Экспл. Мозг Res. 96, 457–472. дои: 10.1007/bf00234113

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Freeseman, L.J., Colombo, J., and Coldren, J.T. (1993). Индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев: различение четырехмесячных детей и обобщение свойств глобальных и локальных стимулов. Детская разработка. 64, 1191–1203. дои: 10.2307/1131334

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрик, Дж.Э. и Ричардс, Дж. Э. (2001). Индивидуальные различия в распознавании младенцами кратко представленных визуальных стимулов. Детство 2, 331–352. doi: 10.1207/s15327078in0203_3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фустер, Дж. М. (1997). Префронтальная кора: анатомия, физиология и нейропсихология лобных долей. Нью-Йорк: Raven Press.

Академия Google

Гилмор Р. и Джонсон М. Х. (1995). Рабочая память в младенчестве: выполнение шестимесячными детьми двух вариантов глазодвигательного задания на отсроченную реакцию. Дж. Экспл. Детская психология. 59, 397–418. doi: 10.1006/jecp.1995.1019

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гай М.В., Рейнольдс Г.Д. и Чжан Д. (2013). Зрительное внимание к глобальным и локальным свойствам стимулов у шестимесячных младенцев: индивидуальные различия и связанные с событиями потенциалы. Детская разработка. 84, 1392–1406. doi: 10.1111/cdev.12053

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гай, М.В., Зибер Н. и Ричардс Дж. Э. (в печати). Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве. Детская разработка. 84, 1392–1406.

Худ, Б.М. (1995). Сдвиги зрительного внимания у младенцев: нейробиологический подход. Доп. Младенчество Res. 10, 163–216.

Хантер М. и Эймс Э. (1988). «Многофакторная модель предпочтений младенцев в отношении новых и знакомых стимулов», в Advances in Infancy Research , (Vol. 5), eds C.Рови-Коллиер и Л. П. Липситт (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 69–95.

Академия Google

Джонсон М.Х., Познер М. и Ротбарт М.К. (1991). Компоненты визуального ориентирования в раннем младенчестве: обучение в непредвиденных обстоятельствах, упреждающий взгляд и отключение. Дж. Когн. Неврологи. 3, 335–344. doi: 10.1162/jocn.1991.3.4.335

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Калди, З., Гиллори, С., и Блазер, Э. (2015). Отложенный поиск совпадений: новая парадигма визуальной рабочей памяти, основанная на ожиданиях. Дев. науч. doi: 10.1111/desc.12335 [Epub перед печатью]

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Калди, З., и Лесли, А.М. (2003). Идентификация объектов у 9-месячных младенцев: интеграция информации «что» и «где». Дев. науч. 6, 360–373. дои: 10.1111/1467-7687.00290

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Калди, З., и Сигала, Н. (2004). Нейронные механизмы объектной оперативной памяти: что и где в мозгу младенца? Неврологи.Биоповедение. Ред. 28, 113–121. doi: 10.1016/j.neubiorev.2004.01.002

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кейн, М.Дж., и Энгл, Р.В. (2002). Роль префронтальной коры в способности рабочей памяти, исполнительном внимании и общем подвижном интеллекте: перспектива индивидуальных различий. Психон. Бык. Ред. 9, 637–671. дои: 10.3758/bf03196323

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Клингберг, Т., Форссберг, Х., и Вестерберг, Х. (2002). Повышенная мозговая активность в лобной и теменной коре лежит в основе развития зрительно-пространственной рабочей памяти в детском возрасте. Дж. Когн. Неврологи. 14, 1–10. дои: 10.1162/089892

  • 7205276

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Ли, Л., Миллер, Э.К., и Десимоне, Р. (1993). Репрезентация знакомого стимула в передней нижней височной коре. Дж. Нейрофизиол. 69, 1918–1929 гг.

    Реферат PubMed | Академия Google

    Лучиана, М., и Нельсон, Калифорния (1998). Функциональное появление префронтально управляемых систем памяти у детей от четырех до восьми лет. Нейропсихология 36, 272–293. doi: 10.1016/s0028-3932(97)00109-7

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Нельсон, Калифорния (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии. Психология развития 5, 723–738.doi: 10.1002/9780470753507.ch20

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пелфри, К. А., и Резник, Дж. С. (2003). «Рабочая память в младенчестве», в Advances in Child Behavior , (Том 31), изд. Р. В. Кайл (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 173–227.

    Академия Google

    Пелфри, К. А., Резник, Дж. С., Дэвис Голдман, Б., Сассон, Н., Морроу, Дж., Донахью, А., и соавт. (2004). Развитие зрительно-пространственной кратковременной памяти во второй половине 1-го года жизни. Дев. Психол. 40, 836–851. дои: 10.1037/0012-1649.40.5.836

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Пероне, С., Симмеринг, В., и Спенсер, Дж. (2011). Более сильная нейронная динамика фиксирует изменения в возможностях зрительной рабочей памяти младенцев в процессе развития. Дев. науч. 14, 1379–1392. doi: 10.1111/j.1467-7687.2011.01083.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Пероне С. и Спенсер Дж. П.(2013а). Автономия в действии: связь акта смотрения с формированием памяти в младенчестве через динамические нейронные поля. Познан. науч. 37, 1–60. doi: 10.1111/cogs.12010

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Пероне С. и Спенсер Дж. П. (2013b). Автономное визуальное исследование создает изменения в развитии знакомства и поведения, направленного на поиск новизны. Фронт. Психол. 4:648. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00648

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Порджес, С.В. (1992). «Автономная регуляция и внимание», в Attention and Information Processing in Infants and Adults: Perspectives of Human and Animal Research , eds B.A. Campbell, H. Hayne, and R. Richardson (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates), 201– 223.

    Академия Google

    Рейнольдс, Г. Д., Мужество, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2010). Внимание младенцев и визуальные предпочтения: сходящиеся свидетельства поведения, связанных с событиями потенциалов и локализации корковых источников. Дев. Психол. 46, 886–904. дои: 10.1037/a0019670

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Рейнольдс, Г. Д., Храбрость, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2013). «Развитие внимания», в Oxford Handbook of Cognitive Psychology , изд. Д. Рейсберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 1000–1013.

    Академия Google

    Рейнольдс, Г. Д., Гай, М. В., и Чжан, Д. (2011). Нейронные корреляты индивидуальных различий в зрительном внимании и памяти распознавания у младенцев. Младенчество 16, 368–391. doi: 10.1111/j.1532-7078.2010.00060.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Рейнольдс, Г. Д., и Ричардс, Дж. Э. (2005). Ознакомление, внимание и память распознавания в младенчестве: исследование локализации ERP и коркового источника. Дев. Психол. 41, 598–615. дои: 10.1037/0012-1649.41.4.598

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Рейнольдс, Г. Д., и Ричардс, Дж. Э. (2008). «Частота сердечных сокращений младенцев: психофизиологическая перспектива развития», в Психофизиология развития: теория, системы и приложения , под редакцией Л.А. Шмидт и С. Дж. Сегаловиц (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 173–212.

    Резник, Дж. С., Морроу, Дж. Д., Голдман, Б. Д., и Снайдер, Дж. (2004). Становление рабочей памяти у детей раннего возраста. Младенчество 6, 145–154. doi: 10.1207/s15327078in0601_7

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ричардс, Дж. Э. (1985). Развитие устойчивого зрительного внимания у детей в возрасте от 14 до 26 недель. Психофизиология 22, 409–416. дои: 10.1111/j.1469-8986.1985.tb01625.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ричардс, Дж. Э. (1997). Влияние внимания на предпочтение младенцами кратко экспонируемых визуальных стимулов в парадигме парного сравнения узнавания-памяти. Дев. Психол. 33, 22–31. дои: 10.1037/0012-1649.33.1.22

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Ричардс, Дж. Э. (2008). «Внимание у младенцев раннего возраста: психофизиологическая перспектива развития», в Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience , eds C.А. Нельсон и М. Лучиана (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 479–497.

    Академия Google

    Ричардс, Дж. Э. (2010). «Внимание в мозге и раннем младенчестве», в Neoconstructivism: The New Science of Cognitive Development , ed. С. П. Джонсон (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 3–31.

    Академия Google

    Ричардс, Дж. Э., и Кейси, Б. Дж. (1992). «Развитие устойчивого зрительного внимания у младенцев», в «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований человека и животных» , под редакцией Б.А. Кэмпбелл и Х. Хейн (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Publishing), 30–60.

    Академия Google

    Ричардс, Дж. Э., и Крониз, К. (2000). Расширенная зрительная фиксация в раннем дошкольном возрасте: продолжительность взгляда, изменения частоты сердечных сокращений и инертность внимания. Детская разработка. 71, 602–620. дои: 10.1111/1467-8624.00170

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Ричардс, Дж. Э., и Тернер, Э. Д. (2001). Длительная зрительная фиксация и отвлекаемость у детей от шести до двадцати четырех месяцев. Детская разработка. 72, 963–972. дои: 10.1111/1467-8624.00328

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Роуз С.А., Фельдман Дж.Ф. и Янковски Дж.Дж. (2004). Память визуального распознавания младенцев. Дев. Ред. 24, 74–100. doi: 10.1016/j.dr.2003.09.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Роуз С.А., Готфрид А.В., Меллой-Карминар П.М. и Бриджер У.Х. (1982). Предпочтения знакомства и новизны в памяти распознавания младенцев: последствия для обработки информации. Дев. Психол. 18, 704–713. дои: 10.1037/0012-1649.18.5.704

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Росс-Шихи, С., Оукс, Л.М., и Лак, С.Дж. (2003). Развитие зрительной кратковременной памяти у детей раннего возраста. Детская разработка. 74, 1807–1822 гг. doi: 10.1046/j.1467-8624.2003.00639.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Росс-Шихи, С., Оукс, Л.М., и Лак, С.Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Дев. науч. 14, 490–501. doi: 10.1111/j.1467-7687.2010.00992.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки

    Рови-Коллиер, К., и Куэвас, К. (2009). Множественные системы памяти не нужны для объяснения развития детской памяти: экологическая модель. Дев. Психол. 45, 160-174. DOI: 10.1037/a0014538

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Рафф, Х.А., и Ротбарт, М.К. (1996). Внимание в раннем развитии. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Академия Google

    Сартер М., Гивенс Б. и Бруно Дж. П. (2001). Когнитивная нейробиология устойчивого внимания: где нисходящее встречается с восходящим. Мозг Res. Мозг Res. Ред. 35, 146–160. doi: 10.1016/s0165-0173(01)00044-3

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Шерф, К.С., Суини, Дж.А., и Луна, Б. (2006). Мозговая основа возрастных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. Дж. Когн. Неврологи. 18, 1045–1058. doi: 10.1162/jocn.2006.18.7.1045

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Шиллер, П. Х. (1985). «Модель для генерации визуально управляемых саккадических движений глаз», в Models of the Visual Cortex , eds D. Rose and VG Dobson (New York, NY: Wiley), 62–70.

    Академия Google

    Симмеринг, В. Р. (2012). Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве. Дж. Экспл. Ребенок. Психол. 111, 695–707. doi: 10.1016/j.jecp.2011.10.007

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Симмеринг, В. Р., Шутте, А. Р., и Спенсер, Дж. П. (2008). Обобщение теории динамического поля пространственного познания в масштабах реального времени и развития. Мозг Res. 1202, 68–86. doi: 10.1016/j.brainres.2007.06.081

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Симмеринг, В. Р., и Спенсер, Дж. П. (2008). Общность со спецификой: динамическая теория поля обобщает задачи и масштабы времени. Дев. науч. 11, 541–555. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00700.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Smith, L.B., Thelen, E., Titzer, R., and McLin, D. (1999). Знание в контексте действия: динамика задачи ошибки А-не-Б. Психология. Ред. 106, 235–260. doi: 10.1037/0033-295x.106.2.235

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Снайдер, К. (2010). Нейронные корреляты кодирования предсказывают память младенцев в процедуре парного сравнения. Младенчество 15, 270–299. doi: 10.1111/j.1532-7078.2009.00015.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Соколов Е. Н. (1963). Восприятие и условный рефлекс. Оксфорд: Pergamon Press.

    Академия Google

    Спенсер, Дж. П., Симмеринг, В. Р., Шутте, А. Р., и Шёнер, Г. (2007). «Что теоретическая нейробиология может предложить для изучения поведенческого развития? Взгляды из теории динамического поля пространственного познания», в The Emerging Spatial Mind , под редакцией J.Плюмерт и Дж. П. Спенсер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 320–321.

    Стедрон, Дж. М., Сахни, С. Д., и Мунаката, Ю. (2005). Общие механизмы рабочей памяти и внимания: случай настойчивости с видимыми решениями. Дж. Когн. Неврологи. 17, 623–631. дои: 10.1162/08989267622

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Suess, P.E., Porges, S.W., и Plude, D.J. (1994). Тонус блуждающего сердца и устойчивое внимание у детей школьного возраста. Психофизиология 31, 17–22. doi: 10.1111/j.1469-8986.1994.tb01020.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Sweeney, J.A., Mintun, M.A., Kwee, S., Wiseman, M.B., Brown, D.L., Rosenberg, D.R., et al. (1996). Исследование произвольных саккадических движений глаз и пространственной рабочей памяти с помощью позитронно-эмиссионной томографии. Дж. Нейрофизиол. 75, 454–468.

    Реферат PubMed | Академия Google

    Тайер, Дж. Ф., Хансен, А. Л., Саус-Роуз, Э.и Джонсен, Б.Х. (2009). Вариабельность сердечного ритма, префронтальная нервная функция и когнитивные функции: взгляд нейровисцеральной интеграции на саморегуляцию, адаптацию и здоровье. Энн. Поведение Мед. 37, 141–153. doi: 10.1007/s12160-009-9101-z

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Wan, H., Aggleton, J.P., и Brown, M.W. (1999). Различный вклад гиппокампа и околоносовой области коры в опознавательную память. J. Neurosci. 19, 1142–1148.

    Реферат PubMed | Академия Google

    Виггс, К.Л., и Мартин, А. (1998). Свойства и механизмы перцептивного прайминга. Курс. мнение Нейробиол. 8, 227–233. doi: 10.1016/S0959-4388(98)80144-X

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Сян, Дж.-З., и Браун, М.В. (1998). Дифференциальное нейронное кодирование новизны, знакомства и новизны в областях передней височной доли. Нейрофармакология 37, 657–676.doi: 10.1016/s0028-3908(98)00030-6

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Зеамер, А., Хойер, Э., и Башевалье, Дж. (2010). Траектория развития распознавания объектов у детенышей макак-резусов с неонатальными поражениями гиппокампа и без них. J. Neurosci. 30, 9157–9165. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0022-10.2010

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Zhu, X. O., Brown, M. W., McCabe, B. J., and Aggleton, J.П. (1995). Влияние новизны или знакомости визуальных стимулов на экспрессию промежуточного раннего гена c-fos в мозгу крыс. Неврология 69, 821–829. дои: 10.1016/0306-4522(95)00320-и

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    границ | Продольное исследование навыков мышления более высокого порядка: рабочая память и подвижное мышление в детстве улучшают решение сложных задач в подростковом возрасте

    Введение

    «Изучай прошлое, если хочешь определить будущее.

    Конфуций (551 – 479 до н.э.)

    Эта цитата китайского философа Конфуция предлагает поразительно точное отражение центральной идеи, обнаруженной в современных исследованиях развития человеческого познания: ранние уровни результатов в тестах на когнитивные способности в значительной степени предсказывают более поздние результаты тестов, тем самым признавая, что когнитивные навыки в младенчестве обеспечивают окно в когнитивные способности позже (Bornstein et al., 2006, 2013; Rose et al., 2008). Например, ранние показатели обработки информации в возрасте 12 месяцев предсказывают уровни интеллектуального функционирования в возрасте 48 месяцев по вербальным и невербальным тестам на познание (Blaga et al., 2009). Действительно, большое количество исследований развития способствовало созданию существующего объема литературы, в которой подчеркивается стабильность когнитивных функций от младенчества до подросткового возраста и даже в более старшем возрасте (Kavsek, 2004; Bornstein et al., 2006, 2013; Demetriou et al., 2008). . Таким образом, существует концептуальное и эмпирическое согласие в том, что ранние когнитивные способности очень важны для интеллектуального функционирования и когнитивных способностей в более позднем возрасте (Bornstein, 2014). Однако также признается, что есть место для изменений и что это отношение не является детерминированным (т.г., Хофф и Тиан, 2005; Тонг и др., 2007 г.; Борнштейн и др., 2013).

    В большинстве существующих эмпирических исследований развития человеческого интеллекта способности, такие как подвижное мышление (FR) или рабочая память (WM), рассматриваются как конечные результаты развития (см. обзор Bornstein, 2014). Однако общепризнано, что когда дети вступают в подростковый возраст, когнитивное развитие все чаще включает в себя когнитивные процессы более высокого порядка, выходящие за пределы FR, такие как планирование, тормозящий контроль, принятие решений и решение проблем (Asato et al., 2006; Конклин и др., 2007). Например, Асато и др. (2006) обнаружили, что ингибиторный контроль был самым сильным предиктором выполнения задачи по решению задач Лондонского Тауэра у участников в возрасте от 8 до 30 лет, и что ингибиторный контроль продемонстрировал сильное созревание в подростковом возрасте (см. Альберт и Стейнберг, 2011). То есть по мере развития человеческого разума он продвигается от применения фундаментальных навыков обработки информации к использованию сложных мыслительных процессов более высокого порядка, и это развитие продолжается и в подростковом возрасте (Galotti, 2011).Следовательно, процессы мышления более высокого порядка считаются решающими факторами, определяющими жизненный успех и обучение на протяжении всей жизни (Autor et al., 2003; OECD, 2012). Например, Майер и Виттрок (2006) подчеркивают, что научить учащихся хорошо решать проблемы — одна из самых больших проблем в образовании, и они подчеркивают, что знание того, как развиваются навыки решения проблем, являются одним из центральных вопросов, с которыми в настоящее время сталкиваются ученые во всем мире. Для данного исследования важно то, что лишь немногие эмпирические попытки интегрировали навыки мышления более высокого порядка в качестве переменных результата в исследования развития человеческого разума.То есть, хотя наше понимание развития познания в подростковом возрасте значительно продвинулось за последние годы, роль навыков мышления более высокого порядка в этом развитии в целом до конца не изучена.

    Это исследование фокусируется на решении сложных задач (CPS) как прототипическом навыке, отражающем когнитивные процессы более высокого порядка. В соответствии с таксономией мышления высшего порядка Блума (Bloom et al., 1956), CPS включает в себя анализ, применение, синтез и оценку новой информации.Например, при решении задач CPS учащиеся должны активно генерировать информацию, наблюдать и учитывать обратную связь, реагировать на изменения в проблемной ситуации, не связанные напрямую с их собственными действиями, корректировать свои действия и применять саморегуляцию для достижения поставленных целей. правильное решение (Funke, 2010; Wüstenberg et al., 2012). При этом CPS требует, чтобы решатели проблем создавали сложные мысленные представления и применяли многоэтапные решения в непрозрачных (т. Е. Непрозрачных) и динамически меняющихся проблемных ситуациях и быстро меняющихся средах принятия решений (Novick and Bassok, 2005; Osman, 2010).Концептуально CPS состоит из двух всеобъемлющих измерений: приобретение знаний и применение знаний. Приобретение знаний описывает процесс сбора информации в неизвестной проблемной ситуации и преобразования этих знаний в мысленное представление основной структуры проблемы (Wüstenberg et al., 2012). Применение знаний описывает конкретное использование ранее собранных знаний в попытке найти работоспособное решение проблемы (Novick and Bassok, 2005).

    Из-за актуальности CPS и связанных с ним навыков мышления более высокого порядка, возможно, наиболее признанная и наиболее полная международная широкомасштабная образовательная оценка, Программа международной оценки учащихся (PISA), включала показатель CPS в его наиболее последний цикл в 2012 г. (ОЭСР, 2014 г.). PISA проводится трехлетними циклами и измеряет достижения 15-летних учащихся в более чем 70 странах мира по математике, естественным наукам и чтению, но все больше внимания уделяется навыкам поперечного мышления и мышления более высокого порядка.С включением CPS в PISA потребность в психометрически обоснованных инструментах оценки стала первостепенной, и был разработан ряд новых подходов к оценке CPS, в том числе подход MicroDYN (Wüstenberg et al., 2012), Genetics Lab (Sonnleitner et al., 2012). al., 2013) и систему MultiFlux (Kröner et al., 2005). Кроме того, в попытке лучше понять номологическую сеть CPS перекрестные исследования показали, что CPS связан с другими когнитивными способностями, такими как FR, но в то же время существенно отличается от них (Wüstenberg et al., 2012) и WM (Schweizer et al., 2013). И FR, и WM обычно считаются отличительными показателями человеческого интеллекта (McGrew, 2009) и часто используются в качестве результатов развития. В широком смысле МакГрю (McGrew, 2009, стр. 5) определяет ТР как «использование преднамеренных и контролируемых умственных операций для решения новых задач, которые не могут быть выполнены автоматически», тогда как РП понимается как «способность воспринимать и поддерживать осознание ограниченного числа элементов информации в непосредственной ситуации.Однако существует ряд концептуальных отличий между CPS с одной стороны и FR и WM с другой. В частности, CPS включает в себя активное и запланированное исследование динамически меняющейся среды, выходящее далеко за рамки простого решения проблем, которое является частью определения FR. Эти уникальные аспекты CPS не являются ни частью определения FR и WM, ни их операционализации (Raven, 2000; Wüstenberg et al., 2012). В этом исследовании FR и WM служат предикторами CPS. Простое решение проблем и процессы индуктивного мышления, которые считаются частью FR, являются фундаментальными для когнитивных процессов, связанных с CPS (Wüstenberg et al., 2012). В дополнение к этому, WM является концептуальным предшественником CPS, поскольку он ограничивает количество информации, которая может одновременно храниться при решении сложной задачи (Wirth and Klieme, 2003). Однако ожидается, что FR будет более сильным предиктором CPS, поскольку FR включает когнитивные процессы, которые имеют непосредственное отношение к CPS, тогда как WM устанавливает верхний диапазон для непосредственно доступной информации только тогда, когда дополнительная внешняя помощь недоступна.

    Помимо его связи с FR и WM, значимость CPS как образовательного результата сама по себе была показана в ряде недавних исследований, которые подтвердили его эмпирическую ценность в прогнозировании переменных результатов.Например, CPS является сильным предиктором академических (Wüstenberg et al., 2012; Greiff et al., 2013b) и профессиональных достижений (Danner et al., 2011) и постепенно предсказывает эти результаты за пределами FR и WM. Однако, несмотря на этот интерес к CPS как к важному результату и его развитию, все исследования взаимосвязи между CPS и другими когнитивными способностями носили перекрестный характер. Единственное лонгитюдное исследование CPS было проведено Frischkorn et al. (2014). Используя выборку из примерно 300 студентов, авторы показали, что владение CPS умеренно увеличилось за довольно короткий период в 2 года, и что FR предсказал это развитие.Однако не так много известно о предшественниках CPS и еще меньше о факторах, влияющих на его развитие. Чтобы устранить это ограничение, настоящее исследование было направлено на предоставление новых доказательств развития CPS как когнитивной способности, состоящей из нескольких навыков мышления более высокого порядка (Wirth and Klieme, 2003; Griffin et al., 2012; Greiff et al. , 2013б). При этом мы вывели две гипотезы:

    Гипотеза 1 (h2): FR и WM будут лонгитюдно прогнозировать как приобретение знаний CPS, так и применение знаний CPS через 3 года.

    Гипотеза 2 (h3): По сравнению с WM, FR будет более сильным продольным предиктором приобретения и применения знаний CPS.

    С целью концептуального и эмпирического расширения нашего понимания CPS и того, как он развивается, мы использовали большую выборку финских учащихся шестого класса, чтобы впервые в истории подробно изучить, как FR и WM, как два отличительных показателя человеческого познания, ( McGrew, 2009), совместно влиять на развитие CPS в течение трех лет.Для оценки CPS мы использовали подход MicroDYN, который был частью оценки CPS в исследовании PISA 2012.

    Материалы и методы

    Участники

    Первоначально в этом исследовании использовалась выборка, состоящая из всех 2057 шестиклассников в муниципалитете Южной Финляндии ( M = 12,41 года, SD = 0,52; 1051 девочка, 987 мальчиков, 19 пропущенных полов), которые посещали школу в день тестирования. Тестирование во время 1 проводилось в течение 17–20 недель 2010 года. Все учащиеся предоставили демографические данные и работали над набором бумажных тестов, которые включали показатели WM и FR.Тестирование во время 2 проводилось в течение 10–12 недель 2013 года. Там учащиеся работали над набором компьютерных онлайн-тестов, включающих CPS. Тесты проводились учителями либо в классах (время 1), либо в школьных компьютерных классах (время 2).

    Для нашего анализа мы исключили данные всех учащихся, которые не работали ни с одним из показателей, использованных в нашем анализе, получив окончательный набор данных из 2021 учащихся ( M = 12,41 года, SD = 0,52; 1041 женщина, 978 самец, 2 пола отсутствуют).Из этих 2 021 студента 1 696 участвовали в панельном исследовании во время 2 (90 534 M = 90 535 15,22 года, SD = 0,43; 867 женщин, 829 мужчин), что означает, что некоторые данные отсутствовали, поскольку семьи переехали в другой муниципалитет, некоторые отдельные учащиеся были заболел в день тестирования, а администрация онлайн-теста привела к некоторым техническим проблемам, особенно в первые дни тестирования (размер выборки для каждой конструкции см. в таблице 1). Тем не менее, мы использовали всю доступную информацию в наших анализах; то есть мы включили данные от всех 2021 студента, даже если не все из них предоставили данные по каждому показателю.Отсутствующие данные варьировались в зависимости от показателей и времени со средним значением 27,2%. Тест Литтла MCAR показал, что данные полностью отсутствовали случайным образом (χ 2 = 22106,051, df = 22333, p = 0,859).

    ТАБЛИЦА 1. Средние значения, стандартное отклонение, корреляции и внутренняя согласованность конструкций .

    Меры

    Рабочая память

    Рабочая память в момент времени 1 была измерена с помощью адаптации арифметического субтеста Шкалы интеллекта взрослых Векслера – пересмотренной (WAIS-R: Wechsler, 1981).Учителя зачитывают вслух восемь арифметических задач одну за другой (например, если вы покупаете два автобусных билета, а один стоит 3 евро 50 центов, сколько денег вы получите обратно, если отдадите 10 евро?). Затем учащиеся давали письменные ответы в заранее установленные сроки. Задания были нацелены на способность детей сосредотачиваться и сохранять информацию доступной в WM при решении арифметических задач. Согласно описанию, представленному Oberauer et al. (2000), предметы представляли собой ВМ с высокой нагрузкой на функциональный фактор хранение и преобразование информации в рамках категории числового содержания.Каждый пункт оценивался как правильный или неправильный (т. е. 1 или 0), в результате чего было получено восемь показателей WM.

    Жидкие рассуждения

    Подвижные рассуждения в момент времени 1 были измерены с помощью одного дедуктивного и одного научного рассуждений. Первым тестом был подтест теста высших когнитивных процессов Росса (Ross and Ross, 1976), нацеленный на дедуктивное мышление. Он использовался для оценки мышления учащихся высшего порядка в международном контексте (например, Hopson et al., 2001) и для измерения межпредметных результатов образования в Финляндии (Hautamäki et al., 2010). По каждому из восьми вопросов учащимся были представлены предпосылка (например, температура озера Сайма 5°C) и заключение (например, озеро Сайма слишком холодное для купания), и они должны были выбрать вторую предпосылку из нескольких альтернатив (например, , Большинство озер слишком холодные для купания; Сейчас зима; 5°C вода слишком холодная для купания; Озеро Сайма всегда холодное; Купаться в холодной воде неинтересно), что сделало вывод верным (т. слишком холодно для купания). Тест измеряет дедуктивное мышление, потому что он требует способности рассуждать и делать конкретные выводы при заданных общих условиях (McGrew, 2009).Элементы были закодированы как правильные или неправильные (т. е. 1 или 0), что дало восемь показателей дедуктивного рассуждения. Второй тест представлял собой модифицированную версию (см. Hotulainen et al., 2014) задачи научного рассуждения Шайера (1976) «Маятник», которая основана на одной из формальных операционных схем, определенных Инхельдером и Пиаже (1958). Исходное задание было изменено таким образом, что оно включает пять заданий, затрагивающих поздний конкретный уровень, и три задания, затрагивающих раннее формальное мышление (Hautamäki, 1989).Контекст был изменен с экспериментальной ситуации научного типа на хорошо известный контекст Формулы 1 (см. Hotulainen et al., 2014). Задача студентов заключалась в том, чтобы выяснить, можно ли определить влияние определенной переменной (например, водителя, автомобиля, шин и трассы) на время прохождения круга. В пунктах с первого по шестой учащимся был предоставлен заранее определенный набор сравнений (например, две разные машины; одни и те же водители, шины и гусеницы) и их попросили оценить, влияет ли влияние переменных (например, автомобилей) на выходную переменную. можно было точно измерить.В двух последних заданиях учащимся ставилась цель (например, проверить эффект «автомобилей»), и их просили отметить переменные, которые необходимо варьировать для достижения цели. Этот тест использовался в финских национальных крупномасштабных оценках и был подтвержден с использованием репрезентативных, а также мелкомасштабных выборок в Финляндии (см. Hotulainen et al., 2014). Для восьми задач, все из которых требовали рефлексивной абстракции, таких как контроль и исключение определенных переменных, студенты оценивали, может ли данная информация привести к определенному выводу или нет.Элементы были закодированы как правильные или неправильные (т. е. 1 или 0), в результате чего было получено восемь показателей научного мышления.

    Комплексное решение проблем

    Комплексное решение проблем во время 2 измерялось непрозрачными и динамически меняющимися проблемными ситуациями, основанными на подходе MicroDYN. В то время как более ранние подходы к измерению CPS используют одну сложную задачу, включающую большое количество проблемных элементов, MicroDYN реализует несколько задач различной сложности, которые можно выполнить менее чем за 1 час с небольшим количеством проблемных элементов.Задачи MicroDYN основаны на линейных структурных уравнениях и обычно включают до трех входных переменных, которые связаны с тремя выходными переменными (см. описание примера элемента ниже). Преимуществами подхода MicroDYN являются высокая надежность, малая зависимость от показателей эффективности и применение заданий соответствующей сложности с учетом навыков участников CPS (дополнительную информацию о подходе MicroDYN см. в Wüstenberg et al., 2012; Greiff et al. , 2013б).Что касается валидности, MicroDYN показал значительную корреляцию с другими показателями CPS в мультиметодическом подходе с несколькими признаками, включая три разных задачи CPS, в которых фактор CPS объяснял дополнительную дисперсию в школьных классах выше и выше FR (Greiff et al., 2013a). Задания, основанные на подходе MicroDYN и похожие на задания, использовавшиеся в этом исследовании, применялись в PISA (см. OECD, 2014).

    В каждом из девяти заданий CPS, примененных в этом исследовании, учащиеся проверялись на их способность генерировать новые знания (т.т. е. получение знаний CPS) и применять эти знания (т. е. применение знаний CPS). Приобретение знаний CPS и применение знаний CPS считаются двумя основными аспектами решения проблем (Novick and Bassok, 2005). Эмпирические исследования размерности CPS часто показывали, что эти два измерения различны; то есть двумерные модели обеспечивают лучшее соответствие модели, чем одномерные модели (например, Kröner et al., 2005; Wüstenberg et al., 2012). Также было показано, что приобретение знаний CPS, а не применение знаний CPS, измеренное с помощью MicroDYN, объясняет дисперсию в среднем балле, даже помимо мер рассуждения (Greiff et al., 2014). Эти результаты подчеркивают важность рассмотрения обоих аспектов вместо фактора CPS второго порядка, который состоит из приобретения знаний CPS и применения знаний CPS.

    В MicroDYN каждая из девяти задач CPS состояла из одного элемента получения знаний и одного элемента применения знаний, которые администрировались отдельно в два отдельных этапа. Например, в задании «Посадка тыквы» (см. рис. 1) в элементе приобретения знаний учащимся предлагалось выяснить, как входные переменные (т.например, удобрения с вымышленными названиями, такие как Флорабор, Натромикс, Солуракс) были связаны с выходными переменными (например, размер и вкус тыквы; рис. 1). Учащиеся определяли отношения, перемещая ползунки, которые изменяли количество входных переменных (например, увеличивая использование удобрения Solurax), и наблюдая за влиянием на выходные переменные. Однако состояние выходных переменных также могло меняться независимо от действий учащихся (например, размер тыквы мог увеличиваться сам по себе).Участвуя в этом активном исследовании, учащиеся также должны были нарисовать причинно-следственную модель для представления предполагаемых отношений между переменными. Приобретение знаний CPS оценивалось как правильное или неправильное (т. е. 1 или 0) в зависимости от точности модели учащихся. На этапе применения знаний учащимся была представлена ​​правильная модель, и они должны были достичь поставленных целей максимум за четыре шага. Например, студенты должны были увеличить размер тыквы. Применение знаний CPS было оценено как правильное или неправильное (т.т. е., 1 или 0) в зависимости от того, все ли цели были достигнуты. Всего CPS оценивался по 18 пунктам (т. е. девять для приобретения знаний CPS и девять для применения знаний CPS).

    РИСУНОК 1. Скриншот элемента MicroDYN Посадка Тыквы на этапе приобретения знаний. Студентов просят манипулировать входными переменными Florabor, Natromic и Solurax (см. левую верхнюю часть), чтобы выяснить, как они связаны с двумя выходными переменными Вкус и Размер (см. правую верхнюю часть).Одновременно с исследованием студентов просят нарисовать отношения между переменными в ментальной модели, как они предполагают.

    Пол

    Пол использовался в качестве ковариации во всех моделях, при этом учащиеся женского пола относились к категории 1, а учащиеся мужского пола — к категории 2.

    Статистический анализ

    Мы использовали моделирование структурными уравнениями в Mplus 7.1 (Muthén and Muthén, 2010) и SPSS для описательной статистики. Оценка средневзвешенного наименьших квадратов и с поправкой на дисперсию (WLSMV) с парным подходом настоящего времени использовалась для оценки параметров в моделях структурных уравнений, поскольку явные показатели WM, FR и CPS были дихотомическими (Muthén and Muthén, 2010).Модели измерений конструктов оценивали с помощью подтверждающего факторного анализа. Остатки манифестных показателей моделировались как не коррелирующие во всех анализах. Соответствие модели оценивалось путем применения стандартных индексов соответствия, таких как подтверждающий индекс соответствия (CFI; значения выше 0,95 указывают на хорошее соответствие; значения выше 0,90 указывают на приемлемое соответствие; Hu and Bentler, 1999) и среднеквадратичную ошибку аппроксимации (RMSEA). ; значения меньше 0,06 указывают на хорошую подгонку; значения меньше 0.08 указывают на приемлемую посадку; Марш и др., 2005).

    Мы использовали базовую модель А в качестве отправной точки для проверки наших двух гипотез (см. рис. 2), в которых мы использовали WM (измеряемый с помощью восьми пунктов) и фактор FR второго порядка, включающий научное рассуждение (восемь пунктов) и дедуктивное рассуждение ( восемь пунктов) в качестве предикторов. FR и WM позволили коррелировать. Пол (как ковариата) использовался в качестве дополнительного предиктора приобретения знаний CPS и применения знаний CPS, и ему было позволено коррелировать с FR и WM.Приобретение знаний CPS (девять пунктов) и применение знаний CPS (девять пунктов) использовались в качестве критериев, и им разрешалось коррелировать.

    РИСУНОК 2. Продольное прогнозирование приобретения знаний CPS и применения знаний CPS с помощью гибкого мышления (FR) и рабочей памяти (WM; модель A). Мы контролировали гендер, регрессируя приобретение знаний CPS и применение знаний CPS по полу; пол позволял коррелировать с FR и WM; отображаются только важные пути (т.т. е. в тексте упоминаются величины эффекта незначимых путей). Пол значимо не коррелировал с FR ( r = -0,058, SE = 0,03, 95% ДИ [-0,115, 0,000], p = 0,05). Эллипсы обозначают скрытые конструкции; прямоугольники представляют измеряемые переменные. Числа, примыкающие к путям, являются стандартизированными коэффициентами. Цифры рядом с индикаторами элементов латентных конструктов представляют собой диапазон факторных нагрузок. Оценка WLSMV использовалась для оценки параметров. Половые категории: 1 = женщина; 2 = мужчина. р < 0,05, ∗∗ р < 0,001.

    Чтобы исследовать гипотезу 1, модель A была протестирована на двух альтернативных моделях, в которых либо влияние WM на оба измерения CPS было ограничено равным нулю (т. е. модель B), либо влияние FR на оба измерения CPS было ограничено равным нулю. (т. е. Модель С). Эти ограничения привели к более экономным моделям, которые были бы предпочтительны, если бы соответствие соответствующей модели было не значительно хуже, чем соответствие модели A, подразумевая, что один из предикторов может не понадобиться для продольного прогнозирования CPS.Чтобы исследовать Гипотезу 2, Модель А была протестирована в сравнении с Моделью D, в которой влияние WM и FR было ограничено равным. Если бы модель А не показала значительно лучшего соответствия, чем модель D, то FR нельзя было бы считать более сильным, чем WM в прогнозировании CPS.

    Результаты

    Описательная статистика и очевидные корреляции представлены в таблице 1, раскрывая значимые отношения между всеми конструкциями, которые использовались для проверки лонгитюдных отношений. Для измерения внутренней согласованности был применен McDonald’s ω (таблица 1).McDonald’s ω учитывает размер факторной нагрузки при оценке доли дисперсии теста из-за скрытых факторов (Zinbarg et al., 2005). Внутренняя согласованность подходила для анализа на уровне популяции.

    В отношении СФС двухмерная модель, включающая приобретение знаний СФС и применение знаний СФС как отдельные факторы (χ 2 = 307,347, df = 134, p < 0,001; CFI = 0,988, RMSEA = 0,032) выявил лучшее соответствие (χ 2 — тест на разность = 84.965, df = 1, p < 0,001), чем одномерная модель (χ 2 = 446,524, df = 135, p < 0,001), в 7,048, RMS = 0,93; в котором все элементы были объединены под одним множителем первого порядка. В этой двумерной модели измерения приобретение знаний CPS и применение знаний CPS были сильно коррелированы ( r = 0,84, p <0,001). Одномерная модель измерения WM показала хорошее соответствие (χ 2 = 38.209, df = 20, р = 0,008; CFI = 0,990, RMSEA = 0,022), тогда как факторная модель второго порядка для FR с научным обоснованием и дедуктивным обоснованием в качестве факторов первого порядка показала приемлемое соответствие в отношении CFI, но не в отношении RMSEA (χ 2 = 1535,683, df = 89, p < 0,001; CFI = 0,911, RMSEA = 0,090). В модели измерения дедуктивных рассуждений один элемент пришлось исключить из-за незначительной факторной нагрузки (β = 0.002, р = 0,97). Однако эта модель измерения для FI подходит значительно лучше (χ 2 — тест разности = 129,114, df = 1, p < 0,001), чем одномерная модель (χ 2 = 1729,559, 5df = 90, p < 0,001; CFI = 0,899, RMSEA = 0,095). Таким образом, мы использовали двумерную модель для CPS, модель второго порядка для FI и одномерную модель для WM при проведении анализа с несколькими конструкциями в моделировании структурного уравнения.

    С Гипотезой 1 мы ожидали, что как FR, так и WM будут долгосрочно предсказывать как приобретение знаний CPS, так и применение знаний CPS через 3 года с учетом гендерных различий (см. Модель A, изображенную на рисунке 2). Модель показала хорошее общее соответствие в отношении RMSEA и адекватное соответствие в отношении CFI (см. Таблицу 2). Предикторы WM и FR были сильно связаны друг с другом, r = 0,638, SE = 0,03, 95% ДИ [0,576, 0,700], p < 0,001.Что особенно важно для лонгитюдного развития, приобретение знаний CPS предсказывалось FR (β = 0,514, SE = 0,07, 95% ДИ [0,38, 0,65], p <0,001), но не WM (β = 0,067, SE = 0,07, 95% ДИ [-0,07, 0,20], p = 0,34), и применение знаний о СФС было предсказано как FR (β = 0,550, SE = 0,08, 95% ДИ [0,40, 0,70], p < 0,001). и WM (β = 0,180, SE = 0,08, 95% ДИ [0,03, 0,33], p = 0,02) при контроле пола. Пол, который рассматривался как ковариант в нашем анализе, был связан с WM (β = 0.177, SE = 0,03, p < 0,001) и применение знаний CPS (β = 0,174, SE = 0,04, p < 0,001), что указывает на несколько более высокую успеваемость студентов мужского пола, но не по FR (β = -0,058, SE = 0,03, p = 0,05) и приобретение знаний CPS (β = 0,061, SE = 0,03, p = 0,07). Кроме того, модель A показала лучшее соответствие, чем обе альтернативные модели B и C (см. тесты на разницу χ 2 в таблице 2). То есть модели, в которых либо значительное влияние WM на применение знаний CPS было ограничено до нуля (модель B), либо значимое влияние FR на оба измерения CPS были ограничены до нуля (модель C), показали худшее соответствие, чем модель. который включал оба предиктора (Модель A).Эти результаты ясно указывают на важность WM и FR для развития CPS. Таким образом, Гипотеза 1 была подтверждена, за исключением того, что WM предсказал только применение знаний CPS.

    ТАБЛИЦА 2. Показатели согласия для структурных моделей .

    С Гипотезой 2 мы ожидали, что FR будет предсказывать два измерения CPS более точно, чем WM, при контроле пола. Во-первых, коэффициенты пути FR, предсказывающие размеры CPS, были выше, чем коэффициенты пути WM, предсказывающие размеры CPS в модели A.Это указывало на более сильный эффект FR. Чтобы проверить, была ли эта разница значительной, мы сравнили соответствие модели модели A с соответствием альтернативной модели D, в которой эффекты WM и FR были ограничены равенством (см. Таблицу 2). Опять же, модель А показала значительно лучшую посадку, чем альтернативная модель D.

    Таким образом, Гипотеза 1 была (в основном) поддержана, и Гипотеза 2 была поддержана, показывая, что FR лонгитюдно предсказал приобретение знаний CPS, и FR, и WM предсказали лонгитюдно предсказывали применение знаний CPS, и FR был более сильным предиктором CPS, чем WM.Эти результаты подтверждают продольные связи между этими двумя когнитивными способностями и CPS.

    Обсуждение

    Это исследование было направлено на изучение лонгитюдных взаимосвязей между FR и WM, измеренных в момент времени 1, в качестве предикторов приобретения знаний CPS и применения знаний CPS, измеренных 3 годами позже во время 2. Результаты нашей проверки гипотезы 1 показали, что FR был предшественником. обоих измерений CPS в модели, учитывающей пол как ковариант, тогда как WM был связан только с применением знаний CPS, а не с приобретением знаний CPS, если рассматривать их вместе с FR.Кроме того, как показали результаты нашей проверки Гипотезы 2, FR был более сильным предиктором CPS, чем WM, тем самым подчеркивая особую важность FR для продольного развития как приобретения знаний CPS, так и применения знаний CPS. Пол как ковариата показал небольшую положительную связь с применением знаний WM и CPS, указывая на то, что мальчики несколько превзошли девочек.

    Эта схема результатов обеспечивает дальнейшее подтверждение хорошо известного вывода о том, что фундаментальные когнитивные способности служат предшественниками продвинутых когнитивных способностей в более позднем возрасте (т.г., Роуз и др., 2008; Bornstein, 2014) и что по мере взросления детей когнитивное развитие все чаще включает навыки мышления более высокого порядка (Galotti, 2011; Albert and Steinberg, 2011). В то же время настоящее исследование расширяет существующую литературу о развитии человеческого познания, вводя CPS как результат развития, который включает аспекты сложного познания (Funke, 2010) и который, по-видимому, развивается на основе фундаментальных когнитивных способностей, таких как: FR и WM, как показано в нашей проверке Гипотезы 1.Эти выводы также имеют значение для образовательной политики и преподавания. Как уже отмечалось, ключом к хорошему образованию является умение учащихся решать проблемы (Mayer and Wittrock, 2006), а CPS как сквозной навык недавно привлек внимание в крупномасштабных оценках, таких как PISA (OECD, 2014). Поэтому крайне важно углубить понимание того, как возникают и проявляются навыки CPS. Бесспорно, идентификация траекторий развития является необходимой предпосылкой для любой попытки улучшить навыки мышления детей более высокого порядка.

    В дополнение к обогащению нашего понимания развития человеческого разума, настоящее исследование дополняет существующие исследования CPS, которые в основном были основаны на перекрестных исследованиях. Например, перекрестные исследования предоставили первоначальные доказательства того, что CPS связан как с FR, так и с WM, хотя в большей степени с FR (см. Wüstenberg et al., 2012; Schweizer et al., 2013). Модель результатов, представленных здесь, обеспечивает дополнительную поддержку сильной релевантности FR и несколько меньшей релевантности WM при лонгитюдном прогнозировании CPS, как показано в нашей проверке гипотезы 2.Интересно, что в этом исследовании WM был связан только с применением знаний CPS, но не с приобретением знаний CPS. Это может быть связано со специфическим применением MicroDYN в качестве меры CPS. Во время оценки усвоения знаний по CPS учащимся было разрешено нарисовать причинно-следственную модель в MicroDYN, пока они исследовали проблемное пространство, что снизило нагрузку на WM. При оценке применения знаний CPS студенты должны были координировать свои манипуляции с переменными для достижения определенных целей, что требовало от них мысленного рассмотрения эффекта нескольких вмешательств одновременно и продумывания на несколько шагов вперед.Таким образом, на этапе применения знаний CPS создавалась более высокая когнитивная нагрузка, чем на этапе приобретения знаний CPS. Это может объяснить, почему WM значительно предсказывает только применение знаний, хотя FR был заметно более сильным предиктором CPS (гипотеза 2).

    Есть несколько ограничений этого исследования, которые необходимо учитывать. Например, применяемая нами оценка РВ содержала задачи РВ с арифметическим содержанием. В свою очередь, этот контент может быть связан с математическими способностями и математической тревожностью и, следовательно, не является чистой мерой WM.С этой целью мы предлагаем, чтобы будущие исследования включали более широкие и разнообразные измерения WM, не связанные с арифметическими навыками. Второе ограничение настоящего исследования заключается в том, что мы не учитывали начальный уровень CPS в момент времени 1. Однако исследование взаимозависимых отношений между конструкциями является обязательным для проверки более продвинутых теоретических моделей, таких как модель когнитивного каскада (Fry and Hale, 1996). ). Модель когнитивного каскада предполагает, что человеческое познание продвигается от фундаментальных когнитивных способностей в младенчестве к сложному образцу навыков мышления более высокого порядка в подростковом возрасте во все более сложной последовательности шагов, в которых предыдущие способности закладывают основу для способностей, которые развиваются позже.Будущие исследования должны проверить эти типы более сложных теоретических предположений в попытке нарисовать подробную картину того, как развивается CPS. Будущие исследования могут дополнительно ответить на важные вопросы о критических периодах для вмешательства и различиях в развитии между мальчиками и девочками в навыках CPS и развитии CPS.

    Несмотря на то, что текущие результаты предлагают только отправную точку, они обеспечивают убедительные доказательства развития цепи, в которой изменения в развитии фундаментальных когнитивных способностей в детстве поддерживают мышление более высокого порядка в подростковом возрасте.Этот результат ясно подтверждает мнение о том, что когнитивное развитие развивается из базовых процессов в детстве во все более сложную структуру навыков мышления более высокого порядка в подростковом возрасте, которые позволяют человеческому разуму выполнять очень сложные когнитивные операции.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Это исследование финансировалось за счет гранта Национального фонда исследований Люксембурга (ATTRACT «ASKI21») и Программы внутренних исследований NIH, NICHD.Мы благодарны группе TBA в DIPF (http://tba.dipf.de) за предоставленный авторский инструмент CBA Item Builder и техническую поддержку.

    Сноски

    1. Это исследование было частью официальной муниципальной оценки обучения, чтобы учиться. Было заказано когортное исследование, и план исследования со шкалами был одобрен местным отделом образования. Те же шкалы и схемы использовались также в национальных оценках образования, проводимых по заказу Министерства образования и культуры, а также Национальным советом по образованию Финляндии на основании Закона об основном образовании (1999 г.).Меры и дизайн были одобрены в связи с другим исследованием также Комитетом по этике Финского национального института здоровья и социального обеспечения. В начале лонгитудинального наблюдения все родители были проинформированы письмом.
    2. Данные взяты из панельного исследования. Образец, собранный во время 2, использовался в других публикациях (например, Vainikainen, 2014; Wüstenberg et al., 2014), например, для исследования перекрестных отношений между CPS и другими конструкциями.Этот документ включает в себя первый лонгитюдный анализ, который объединил сбор данных (включая CPS) в 2013 году с более ранним сбором данных. Таким образом, анализы, которые лонгитюдно оценивают детерминанты приобретения и применения знаний о CPS, уникальны.
    3. Мы также запустили дополнительную модель, в которой использовали вмененные данные (т. е. TYPE = basic в Mplus с пятью вмененными наборами данных). Эта дополнительная модель дала сопоставимые результаты, которые существенно не отличались от анализов, основанных на данных без импутации.Однако самые разные процедуры для сравнения моделей в Mplus недоступны для вмененных данных. Таким образом, мы представляем результаты, основанные на неисчисленных данных в этой статье, чтобы иметь возможность сравнивать модели от A до D.
    4. Различия в подгонке моделей оценивались с использованием процедуры проверки χ 2 -разностей в Mplus (см. Muthén and Muthén, 2010), поскольку χ 2 -разности между моделями нельзя было сравнивать напрямую путем вычитания χ 2 с и df s при использовании оценщика WLSMV.

    Каталожные номера

    Асато, М. Р., Суини, Дж. А., и Луна, Б. (2006). Когнитивные процессы в развитии производительности TOL. Нейропсихология 44, 2259–2269. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.05.010

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Автор, Д. Х., Леви, Ф., и Мурнан, Р. Дж. (2003). Содержание навыков недавних технологических изменений: эмпирическое исследование. QJ Econ. 118, 1279–1333.дои: 10.1162/003355303322552801

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Блага, О. М., Шадди, Д. Дж., Андерсон, С. Дж., Каннасс, К. Н., Литтл, Т. Д., и Коломбо, Дж. (2009). Структура и преемственность интеллектуального развития в раннем детстве. Разведка 37, 106–113. doi: 10.1016/j.intell.2008.09.003

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Блум, Б. С., Энгельхарт, М. Д., Фурст, Э. Дж., Хилл, У. Х., и Кратвол, Д.Р. (1956). Таксономия образовательных целей: классификация образовательных целей. Когнитивная область . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дэвид Маккей.

    Академия Google

    Борнстейн, М. Х., Хан, К.-С., Белл, К., Хейнс, О. М., Слейтер, А., Голдинг, Дж., и соавт. (2006). Стабильность познания в раннем детстве. Психология. науч. 17, 151–158. doi: 10.1111/j.1467-9280.2006.01678.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Борнштейн, М.Х., Хан, К.-С., и Вольке, Д. (2013). Системы и каскады в когнитивном развитии и успеваемости. Детская разработка. 84, 154–162. doi: 10.1111/j.1467-8624.2012.01849.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Конклин, Х.М., Лусиана, М., Хупер, С.Дж., и Яргер, Р.С. (2007). Показатели рабочей памяти у типично развивающихся детей и подростков. Поведенческие признаки затянувшегося развития передней доли. Дев. Нейропсихология. 31, 103–128. дои: 10.1207/s15326942dn3101_6

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Даннер Д., Хагеманн Д., Шанкин А., Хагер М. и Функе Дж. (2011). За пределами IQ. Анализ латентных состояний общего интеллекта, динамического принятия решений и неявного обучения. Разведка 39, 323–334. doi: 10.1016/j.intell.2011.06.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Деметриу, А., Муйи, А., и Спаноудис, Г. (2008). Моделирование строения и развития g. Разведка 36, 437–454. doi: 10.1016/j.intell.2007.10.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Фришкорн, Г., Грайфф, С., и Вюстенберг, С. (2014). Развитие комплексного решения проблем: анализ кривой скрытого роста. Дж. Эду. Психол. 106, 1004–1020. дои: 10.1037/a0037114

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Фрай, А.Ф., и Хейл, С. (1996). Скорость обработки, оперативная память и подвижный интеллект. Психология.науч. 7, 237–241. doi: 10.1111/j.1467-9280.1996.tb00366.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Галотти, К. М. (2011). Когнитивное развитие . Тысяча дубов, Калифорния: SAGE.

    Академия Google

    Грайфф С., Фишер А., Вюстенберг С., Зоннлейтнер П., Бруннер М. и Мартин Р. (2013a). Мультиметодное исследование инструментов оценки для комплексного решения проблем. Разведка 41, 579–596. doi: 10.1016/j.intell.2013.07.012

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Грайфф С., Вюстенберг С., Молнар Г., Фишер А., Функе Дж. и Чапо Б. (2013b). Комплексное решение проблем в образовательных учреждениях — нечто большее: концепция, оценка, инвариантность измерений и достоверность конструкции. Дж. Эду. Психол. 105, 364–379. дои: 10.1037/a0031856

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Грейфф С., Кречмар А., Мюллер Дж. К., Спинат Б. и Мартин Р.(2014). Компьютерная оценка решения сложных задач и влияние на нее грамотности учащихся в области информационных и коммуникационных технологий. Дж. Образование. Психол. 106, 666–680. дои: 10.1037/a0035426

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гриффин, П., Макгоу, Б., и Кэр, Э. (2012). Оценка и обучение навыкам 21 века . Дордрехт: Спрингер. дои: 10.1007/978-94-007-2324-5

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хаутамяки, Й.(1989). «Применение модели Раша к пиажеовским измерениям стадий мышления», в «Развитие подростков и школьная наука », редакторы П. Адей, Дж. Блисс, Дж. Хед и М. Шайер (Лондон: Фалмерс).

    Академия Google

    Хаутамяки, А., Хаутамяки Й. и Купиайнен С. (2010). «Оценка в школах — учиться учиться», в Международной энциклопедии образования , Vol. 3, ред. П. Петерсон, Э. Бейкер и Б. Макгоу (Оксфорд: Elsevier), 268–272. дои: 10.1016/B978-0-08-044894-7.00323-7

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хопсон, М. Х., Симмс, Р. Л., и Кнезек, Г. А. (2001). Использование высокотехнологичной среды для улучшения навыков мышления более высокого порядка. Дж. Рез. Технол. Эду. 34, 109–120. дои: 10.1080/153

    .2001.10782338

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Хотулайнен Р., Тюнеберг Х., Хаутамяки Дж. и Вайникайнен М.-П. (2014). Измеренное внимание в длительных заданиях на ответы с переучиванием и его связь с высоким уровнем научного мышления и успеваемостью в школе. Психология. Тестовая оценка. Модель. 56, 237–254.

    Академия Google

    Ху Л. и Бентлер П. М. (1999). Критерии отсечки для индексов соответствия в ковариационном структурном анализе: традиционные критерии против новых альтернатив. Структура. Экв. Модель. 6, 1–55. дои: 10.1080/10705519

    0118

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Инхельдер, Б., и Пиаже, Дж. (1958). Раннее развитие логики у ребенка . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

    Академия Google

    Кавсек, М. (2004). Прогнозирование более позднего IQ по визуальному привыканию и отказу от привычки младенцев: метаанализ. J. Appl. Дев. Психол. 25, 369–393. doi: 10.1016/j.appdev.2004.04.006

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Крёнер, С., Пласс, Дж. Л., и Лойтнер, Д. (2005). Оценка интеллекта с помощью компьютерного моделирования. Разведка 33, 347–368. doi: 10.1016/j.intell.2005.03.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Марш, Х., Хау, К., и Грейсон, Д. (2005). «Оценка точности при моделировании структурными уравнениями», в Contemporary Psychometrics , редакторы А. Майдеу-Оливарес и Дж. Макардл (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 275–340.

    Mayer, RE, and Wittrock, MC (2006). «Решение проблем», Справочник по педагогической психологии , редакторы П. А. Александр и П. Х. Винн (Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум), 287–303.

    McDonald, RP (1999). Теория испытаний: единая трактовка .Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Академия Google

    МакГрю, К. С. (2009). Теория CHC и проект познавательных способностей человека. Стоя на плечах гигантов психометрических исследований интеллекта. Разведка 37, 1–10. doi: 10.1016/j.intell.2008.08.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Мутен, Л.К., и Мутен, Б.О. (2010). Mplus User s Guide , 6th Edn. Лос-Анджелес, Калифорния: Автор.

    Академия Google

    Новик, Л.Р. и Бассок М. (2005). «Решение проблем», в The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning , eds KJ Holyoak and RG Morrison (Cambridge, NY: University Press), 321–349.

    Академия Google

    Oberauer, K., Süß, H.-M., Schulze, R., Wilhelm, O., и Wittmann, W.W. (2000). Объем оперативной памяти. Аспекты конструкции когнитивных способностей. Личный. Инд. Дифф. 29, 1017–1045. doi: 10.1016/S0191-8869(99)00251-2

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    ОЭСР.(2012). Лучшие навыки, лучшая работа, лучшая жизнь. Стратегический подход к политике в области навыков . Париж: Издательство ОЭСР.

    ОЭСР. (2014). Результаты PISA 2012: творческое решение задач . Париж: Издательство ОЭСР.

    Академия Google

    Рэйвен, Дж. (2000). Психометрия, когнитивные способности и профессиональная деятельность. Rev. Psychol. 7, 51–74.

    Академия Google

    Роуз С.А., Фельдман Дж.Ф., Янковски Дж.Дж. и Ван Россем Р.(2008). Когнитивный каскад в младенчестве. Пути от недоношенности к более позднему умственному развитию. Разведка 36, 367–378. doi: 10.1016/j.intell.2007.07.003

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Росс, Дж. Д., и Росс, К. М. (1976). Тест высших когнитивных процессов Росса . Новато, Калифорния: Публикации академической терапии.

    Академия Google

    Швейцер Ф., Вюстенберг С. и Грайфф С. (2013). Измеряют ли параметры решения сложных задач что-то помимо объема рабочей памяти? Лир.Индивидуальный дифференциал . 24, 42–52. doi: 10.1016/j.lindif.2012.12.011

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Зоннлейтнер П., Келлер У., Мартин Р. и Бруннер М. (2013). Способности учащихся решать сложные задачи: их структура и взаимосвязь со способностью рассуждать и успехами в обучении. Разведка 41, 289–305. doi: 10.1016/j.intell.2013.05.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Тонг С., Багхерст П., Вимпани Г. и МакМайкл А.(2007). Социально-экономическое положение, IQ матери, домашняя обстановка и когнитивное развитие. Дж. Педиатр. 151, 284–288. doi: 10.1016/j.jpeds.2007.03.020

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Вайникайнен, М.-П. (2014). Финские учащиеся начальной школы Оценка результатов обучения для обучения: продольный взгляд на справедливость в сфере образования . Университет Хельсинки, Департамент педагогического образования. Отчет об исследованиях 360.Хельсинки: Униграфия.

    Академия Google

    Векслер, Д. (1981). WAIS-R: Руководство: Шкала интеллекта взрослых Векслера – пересмотренная версия . Кливленд, Огайо: Харкорт Брейс Йованович для Psychological Corp.

    Академия Google

    Вирт, Дж., и Климе, Э. (2003). Компьютерная оценка компетентности в решении задач. Оценка. Эду. Принц. Политика Практика. 10, 329–345. дои: 10.1080/0969594032000148172

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Вюстенберг, С., Грейфф С. и Функе Дж. (2012). Комплексное решение проблем. Больше, чем рассуждения? Разведка 40, 1–14. doi: 10.1016/j.intell.2011.11.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Вюстенберг, С., Стадлер, М., Хаутамяки, Дж., и Грайфф, С. (2014). Роль знания стратегии для применения стратегий в решении сложных задач. Техн. Знай. Узнайте . 19, 127–146. doi: 10.1007/s10758-014-9222-8

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Зинбарг, Р.Э., Ревель В., Йовел И. и Ли В. (2005). α Кронбаха, β Ревеля и ω Макдональдса. Их отношения друг к другу и две альтернативные концепции надежности. Психометрика 70, 123–133. doi: 10.1007/s11336-003-0974-7

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Как создаются воспоминания: этапы формирования памяти

    Память служит людям многими сложными способами. Это позволяет нам обрабатывать нашу среду. Улучшить поведение.Дайте контекст нашей жизни. Исследования этого психологического феномена показывают, что память возникает поэтапно, что дает нам ценную информацию о внутренней работе мозга.

    Феномен памяти

    Брайан Беккер, адъюнкт-профессор нейропсихологии Университета Лесли, определяет память как «процесс, в котором разум интерпретирует, сохраняет и извлекает информацию». Когда вы получаете информацию из окружающего мира, объясняет Беккер, этот материал сохраняется в мозгу как мысленное представление и может быть извлечен для использования в будущем.Ряд факторов влияет на то, как мозг извлекает воспоминания — если вообще вспоминает.

    Этапы создания памяти

    В мозгу есть три типа процессов памяти: сенсорный регистр, кратковременная память и долговременная память.

    Сенсорный регистр

    В процессе сенсорного регистра мозг получает информацию из окружающей среды. Эта активность короткая, длится не более нескольких секунд. Во время сенсорного регистра мозг пассивно собирает информацию с помощью визуальных и слуховых сигналов, известных соответственно как «иконическая» и «эхоическая» память.

    Беккер приводит примеры экрана компьютера и разговора, чтобы проиллюстрировать, как распознавать сенсорный регистр. Когда вы смотрите на экран компьютера, а затем отводите взгляд, но все еще можете видеть изображение на экране, это иконическое воспоминание в игре. Точно так же, когда вы разговариваете с другими и просите их повторить, только чтобы понять, что они сказали через мгновение, это демонстрирует эхоическую память.

    В процессе создания памяти внимание считается промежуточным этапом между сенсорным регистром и кратковременной памятью.Формирование кратковременной памяти может начаться с направления вашего внимания на информацию, полученную через сенсорный регистр.

    Кратковременная память

    Согласно Беккеру, кратковременная память состоит из двух частей: традиционно называемой «кратковременной памятью» и «рабочей памятью». Кратковременная память — это когда мозг временно хранит информацию, чтобы ее можно было повторить, например, запомнить номер телефона, который вы видите по телевизору. Рабочая память относится к тому, что мозг хранит информацию с целью манипулирования ею, например, для запоминания набора чисел при работе над математической задачей.

    Когда психологи говорят об улучшении памяти, они чаще всего сосредотачиваются на рабочей памяти, потому что вы имеете наибольший контроль над ней и можете активно улучшать ее.

    Долговременная память

    Многие думают о долговременной памяти как о постоянном «банке» в мозгу. Как только воспоминание попадает туда, ум сохраняет его полностью и на неопределенный срок. На самом деле это не так. Хотя процесс долговременной памяти позволяет информации оставаться в мозгу в течение длительного периода, ничто в мозге не избегает риска.Информация, хранящаяся в долговременной памяти, может оставаться в мозгу непродолжительное время (день, неделя) или сохраняться в течение всей жизни.

    Когда формируются долговременные воспоминания, гиппокамп извлекает информацию из рабочей памяти и начинает изменять физическую нейронную проводку мозга. Эти новые связи между нейронами и синапсами сохраняются до тех пор, пока они используются. Психологи делят долговременную память на два типа длины: недавнюю и отдаленную.

    Долговременная память также может быть описана природой самих воспоминаний, согласно The Guardian :

    • Вы запоминаете имплицитных воспоминаний автоматически, как будто ведете машину.
  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.